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李泉教授 关于“汉字难学”问题的思考

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关于“汉字难学”问题的思考

“汉字难学”是世界级百年话题。国内是在五四新文化运动中关于汉字是否需要改革,新中国成立后关于汉字是否需要简化的语境中涉及这一命题;国外主要从汉语汉字学习的角度论及这一命题。可以说,汉字难学是海内外普遍性的印象,亦被说成公认的结论。在汉语加快走向世界的当今时代,不管这印象或结论是否符合实际,都不利于汉语走向世界。进一步说,“汉字难学”之说虽普遍流行,却未必是客观公正的结论,更未必是终极性的定论。如果说汉字教学或学习效果还不够理想,原因是多方面的,不应单单归因于汉字本身。实际上,与汉字难学相关的问题,从理论到实践都还有广泛的讨论空间。通过对汉字难学相关理据的挖掘和评估,不仅有助于在观念上逐步形成共识,亦有助于拓展和深化对汉字和汉字教学问题的认识,而这比简单地做出汉字难学或不难学的结论更有意义。

本文拟多方位例示汉字“难学”与“易学”的代表性说法,并予以评析,希望有助于全面了解汉字学习的难易问题;进而结合教学实践和个人现有认识进一步探讨“汉字难学”问题,希望有助于优化国际汉语教学中汉字教学的理念与方略。实际上,汉字和汉语不同于拼音文字及其语言的特点,是汉语作为外语教学与其他外语教学的重要区别所在。常规汉语教学无法逾越汉字教学,而汉字教学的质量关乎汉语国际化的进程和水平。因此,无论是基于学科建设还是着眼教学实际,都应进一步加强基于汉语作为外语教学的汉字教学研究,包括教学观念、教学策略、教学模式、教学方法与手段的研究。


一、“汉字难学”之说例述 

(一)基于汉字改革、汉字本身特点、语文教学等,论述或认定汉字难学。 

例一,钱玄同(1923)主张汉字改革,提倡简体字。认为“汉字不革命,则教育决不能普及,国语决不能统一”,何以故?“因汉字难识、难记、难写故”(引自苏培成,2001249)。王力(193619381980)明确指出“难学,就是汉字的致命伤。”“汉字之难学,乃是公认的事实。”“汉字既然难认难写,那我们就应改革。”(引自王开扬,20042425)(1958)指出“汉字是难读难写的,因而也就难记。不要说初学汉字的儿童,就是学了多年的成人,对于不少的汉字也还是不认识,或者要读错。”

例二,吕叔湘(1985)指出:汉字的缺点首先是“难学”,原因有四个:1.看见字形读不出字音,也就不明白字义,得有人一个字一个字的教。2.笔画多,结构复杂,容易写错。3.字数多,一般要学上三四千字,才能读书读报。4.形音义之间很多交叉关系(有多音多义字、有一音多义字、有一义多音字),容易搞错。

例三,苏培成(20017)指出,现代通用字就有7000字,《中华字海》所收的古今汉字竟多达86000多字。而拼音文字的字母一般只有几十个,比汉字少得多。汉字数量繁多,给学习和使用都增加了困难。顾安达(2005)认为,中文拥有为数上万的汉字,区别于由20个到50个符号组成的字母文字系统,而多数汉字除含有表音功能的符号以还含有表意功能的符号。“汉字系统以其世界上独一无二的复杂性,极大地制约着西方人学习中文的过程”。

(二)基于外国人汉语汉字学习经历及汉语汉字教学实践,来论述汉字难学。

例四,李培元等(1986)认为,外国学生学汉语最大的困难莫过于汉字。汉字数量多,笔画复杂,对中国人来说,认、记、写汉字也是很不容易的事,这就难怪习惯于使用拼音文字的外国学生感到十分困难了。黎天睦(19878)指出“汉字世界上最难的文字。”王晓钧(2006)认为:“学习汉字对于美国学生来说无疑是最具挑战性的任务之一。无论是以英语为母语的学生还是有华人背景的ABCAmerican born Chinese,无论是教简体字还是繁体字,一个不能回避的事实是——汉字难写、难念、难记、难认。”

例五,周健(2007106115)指出“汉语难学,汉字尤难学,几乎已成举世公认之论”。原因是:1.汉字数量巨大,结构复杂,笔画繁多。2.虽有理据但规律性不强。大部分形声字表义标音功能都比较弱。3.多音多义字多,近似发音字多,同音字多。4.一种语言拥有繁简两种文字,本身就是一大难点。5.对汉字和汉语的关系及汉字教学的地位缺乏正确认识。6.汉字教学思路不明确。7.对学习者汉字认知、习得过程等认识不足。8.汉字教学方法有缺陷。

以上是基于汉语作为母语和外语两个方面有关汉字难学的五类例说,大体上涵盖了有关汉字缺点和汉字难学的主要观点,下文将择要加以评析和讨论。


二、“汉字难学”之说例析

(一)上文例一:认为繁体字难认、难写、难记,故难学。因而主张简化汉字,以利于扫除文盲、普及教育。这是可以理解和接受的。迄今,对比繁简字,。试举两例略加证明。其一,据统计,2235个简化字平均每字10.3画,被替代的2261个繁体字平均16画。繁简相比,平均每字减少5.7画(苏培成,2001117)。简体字不仅笔画减少了,视读清晰度及书写之便捷都优于繁体字。其二,郭沫若(1964)针对繁体汉字指出:“作为文字使用上确实是难于掌握的工具。它的字数太多,读音不准确。我虽然使用了它已经六十多年,而直到现在还会遇到不认识的字,非得查字典不行。”所以“文字的简易化”看来“似乎是不可避免的”(引自苏培成,2001252)。郭老是公认的大文豪、古文字学家,也还有不认识的字需要查字典,这很可以说明繁体字难学。

(二)例二至例五:论述现代汉字缺点及难学的理由。以例二吕叔湘(1985)概括的四项最有代表性。其中,“见字不知音”是汉字先天性缺点,另三项缺点以“字数多”为首为重,余下的两个缺点总体上都与字数多少有关系,如总字数多,则“笔画多、结构复杂”、“形音义之间关系复杂”的情形亦甚。字数繁多是造成汉字难学难用的重要原因,是汉字难学的“物质和心理”基础。故本文首先并重点检讨汉字数量繁多的问题。如能对这一问题有个客观和务实的认识,那么汉字的其他缺点及其给汉字学习带来的困难,亦可重新认识。

1.汉字是自源文字,数千年来从未终止过使用;且汉字为语素文字,需不断创造新字以记录新语素、新词语。因此,自古至今总共有多少汉字实难确知,只能凭借历代字书来观其大略。如公元100年许慎《说文解字》收字9353个;公元753年颜真卿《韵海镜源》收字26911个;1716年张玉书等《康熙字典》收字47043个;1990年徐仲舒主编《汉语大字典》收字54678个,1994年冷玉龙等《中华字海》收字85000个,然而,字书里的汉字绝大部分是“死字”,即历史上存在过而今书面语里已废置不用(费锦昌,20001718)。因此,切不可拿字书里汉字繁多说事。所谓七八万汉字的90%以上不仅跟汉语汉字学习不沾边,跟几乎所有尘世凡人都不沾边。就是《现代汉语词典》(第五版)亦有大量罕用字,如古语字(坰、佽)、专业字(飑、氡)、专名字(曌、禼)、方言字(呔、奅)等等,虽汉语母语者亦不过百年一遇,外国人更是千年等一回,故不必为汉字数量繁多而盲目忧惧。

2.迄今有关现代汉语通用汉字和常用汉字的权威数据是:1988年国家语委等发布《现代汉语通用字表》7000字,覆盖率99.999%1988年国家语委等发布《现代汉语常用字表》3500常用字,覆盖率99.48%(周健,200715)。事实上,多数汉语母语者连3500字量也未能达到,然而,人们的语言文字生活(读书看报、获得社会生活各领域的相关信息、一般书面文字表达及思想情感表达等)基本不受影响,那么原因何在?

据文字学家考证,中国历朝历代通行的汉字,虽有新字不断产生,有旧字陆续隐退,但在总体上维持着通行字总量的相对稳定(费锦昌,200018)。并且这稳定量的通行汉字当中,常用字集中。这使得人们的语言文字生活并没有因“字量未达标”而受到太大的影响。周有光(1992156)对汉字使用上的这一特点进行了量化揭示:“汉字的使用频率是很不平衡的。各家的频率统计互有出入。斟酌于各家之间,可以得到如下的规律:最高频1000字的覆盖率大约是90%,以后每增加1400字大约提高覆盖率十分之一。”具体为:

(字种数)(增加字数)(合计字数)(覆盖率)(欠缺率)

   1000                                       1000         90.000%      10.000%

    1000           + 1400               2400        99.000%      1.000%

   1000            + 1400               3800        99.900%      0.100%

   1000            + 1400               5200        99.990%      0.010%

   1000            + 1400               6600        99.999%      0.001%  

周先生把这个规律称作汉字效用递减率。据此,我们可以得到或印证如下几个结论:其一,汉字使用频率相差悬殊,常用汉字使用频率和覆盖率远远超过非常用汉字。这说明常用汉字是维持人们语言文字生活的主体。其二,最高频的1000字覆盖率约达90%;字频统计中的前2400字,覆盖率高达99%。这说明最常用汉字比较集中,而且数量不算大。其三,字频统计序号在2400以后的字,无论增加多少,总的覆盖率只有1.0%;而字频统计序号在3800以后论增加多少,总的覆盖率只有0.1%。这一递减率说明,2400常用汉字的应用价值和学习价值最高。其四,正是由于汉字具有常用字高频化和高覆盖率这一运行特点,因此只要掌握两三千个常用字,就可以读懂非专业性的书报,就可以进行一般性的书面交际。这便是汉字虽然总数繁多,但人们的语言文字生活总体上并未受到太大影响的根本原因。

3.“汉字效用递减率”提出已近20年,那么当今中国社会汉字的实际运行情况又是如何呢?据国家语委会发布的绿皮书《中国语言生活状况报告》(2006)报道,对2005年报纸、广播电视、网络等媒体的732 143 010字次语料的一项调查统计结果是:使用频率最高的581个、934个、2314个汉字,分别覆盖了全部语料的80%、90%、99%。不难看出,后两项覆盖率与周有光(1992)概括的汉字覆盖规律(1000字和2400字分别覆盖90%和99%)大体吻合。这进一步印证汉字效用递减率是站得住脚的,相关数据可以作为理论研究和汉字教学的参考依据。当然,覆盖率只是“字形拷贝”,汉字形音义之间有很多交叉关系:多音多义字(人参、参加),一音多义字(推倒、倒班),一义多音字(血管、流血)。同一个汉字进入词语和句子层面,会有义项的分别、句义的分别,以及意义的“虚实”(白马、马路、马上、马海毛、马大哈)等情形,其认知可谓相当复杂。因此,切不可将覆盖率等同于读懂率。此外,亦不可对“绿皮书”的相关数字及其覆盖率绝对化,因为绿皮书统计的语料限于报纸等媒体语言,生活语料欠缺。尽管如此,绿皮书的调查结果足可以鼓舞人心,让汉字研究者、教授者和学习者感到振奋,至少不应继续重复汉字数量繁多的老调。

4.事实上,完全可以根据汉字运行效用递减率和汉字在当代语文生活中的实际使用情况,务实而有依据地减少应教汉字字量,若此则上文所说汉字“笔画多”、“形音义之间关系(邢红兵,200723)。可以看出:汉字量越大,平均笔画数越多;反之,则平均笔画数也越少;越是常用的汉字,平均笔画数也少,反之,则平均笔画数也多。这表明:汉字量的大小,影响着平均笔画数的多少,也影响着汉字结构的复杂程度。因此,不能泛泛地说汉字笔画多,结构复杂。实际上,笔画多、结构复杂,主要在初学者认写时会成为问题。然而,初学者应以笔画少和结构简单的常用字为认写对象,而不是相反。何况汉字教学的一个重要任务,就是教会学生“打字”。笔画多少对打字来说都不是问题。

其二,必学应学汉字的数量能控制在一个适度的范围内,那么“汉字形音义之间关系复杂”的问题也会相应减少,由此而造成的汉字难学的程度就会随之降低。例如,据介绍《7000通用字表》中有700多个多音字(周健,2007108)。那么1000个、100个通用字中就可能分别只有70个、7个多音字。当然这只是一种推断,具体数字不一定完全如此,但多音字会随着总字数的减少而减少,所带来的麻烦也会相应减轻,却是基本事实。同理,其他形音义之间的复杂现象亦会相应减少。教学实践表明:学习者掌握了一批基本字和常用偏旁部首后,识记汉字的速度以及认知和处理汉字形音义之间复杂关系的能力都会大大提高。对汉字的神秘感和畏惧感亦大大减少乃至消除。

(三)在论述汉字各种缺点及汉字难学的理由中,有一种做法:把汉字跟拼音文字的字母相比较,来证明汉字难学。对此,陈贤纯(1986)指出“说英语字母只有26个而汉字有成千上万,并且以此来论优劣,这是不正确的。”陈先生所言极是。其一,英文字母大体相当于汉字的笔画。汉字基本笔画不过57个左右,复合笔画也不过2030种。掌握这些笔画显然不会比掌握26个英文字母难到哪去。 其二,上文分析表明,掌握成千个汉字是需要的,但绝对不需要掌握上万个汉字。我们主张,常规的汉语学习,可以2400个常用汉字作为过关量。其三,掌握2400个汉字远远比掌握26个英文字母要难得多(这种比法当然不科学,只为说明问题)。可是,26个字母本身没有意义,谈不上任何交际价值和覆盖率。学了26个字母,还必需记住一个一个用这些字母拼写而成的成千上万个单词,才能进行交际。而汉字本身是有意义的,可以说,学了一个汉字就有一份交际价值。其四,学习2400个汉字虽然并不容易,可那差不多等于直接学会了2400个单音节词,而且按照并列、偏正、述宾等有限的组合规则可以组合成数以万计的现代汉语词汇。其构词能力之强、覆盖量之大,远非26个字母或者2400个英语单词所能比拟。可见,评估汉字的优劣和效用,不能就事论事,而应全面系统地看问题。拼音文字读音上有先天优越性,学起来似见效快,但未必有长效,因为读音的便利是有限度的,相当数量的单词拼写和读音是不规则的;语素文字读音上有先天缺憾,学起来见效慢,但或可有长效,因为字形的便利逐渐显现;更重要的是,拼音文字和汉字的成词能力和覆盖能力差别巨大。因此,把文字学习跟语言学习联系起来看,拼音文字和语素文字孰优孰劣、孰难孰易,实难决断。

(四)在论述汉字的缺点及汉字难学的理由中,一种普遍流行的观点是:汉字难写、难

回事儿。”“学中国字得学几千个汉字,当然很费功夫;可是已经学熟了过后,用汉字的人,感觉方便不方便吶,那我觉得我平常写东西啊,写中国字是很方便。”赵元任(1973198579)还说过:汉字笔画的双向度安排有重要意义。不仅“能够节省篇幅,加快阅读速度”,还便于查找,“在一页印有好多个不同的方块汉字的书里找字,比在不断重复二十来个字母的书里寻找,来的容易。”也就是说,汉字这四难之间一定程度上可以难易“互相转化、相互抵消”。笔画少的字,写起来容易,认起来也不会太难(日、月);笔画多的写起来难,但由于字形信息多,认起来可能反而容易(输、赢);而难写认的字未必难理解;汉字学的时候费事,但一旦掌握了汉字,书写、阅读和查找信息的时候,用汉字比英文等拼音文字方便。因此,即使承认汉字确实存在四难,也要对难的程度打些折扣。汉字“读、写、认、用”之间这种“此时为难,彼处为易”的内在关联和制衡机制,有效降低了汉字难学的程度。

(五)在论述汉字的缺点及汉字难学的理由中,还有一些可以进一步讨论的问题。例如,说汉字难学是因为存在“繁简体的差异”,“一种语言拥有繁简两种文字,这本身就是一大难点。”(周健,2007109)其实,具体的教学,或教繁体字或教简体字,一般不应二者“并教”。并教可能会带来麻烦,但那不是汉字本身的问题,而是教学策略的问题。事实上,在一定教学阶段,就某些特定的汉字进行繁简对比教学,也许不但不会增加负担,反而有利于对汉字的体认和识记。又如,说汉语“拥有繁简两种文字”似不够准确。汉语只有一种文字——汉字。简体字和繁体字是汉字固有的两种存在形式。简体字跟繁体字相对应,指同一个汉字的结构较简、笔画较少的字形,或者说是用简体写法写出的汉字;繁体字是指笔画未经简化的汉字形体,或者说已有简化字替代的汉字。繁体字和简体字的文字性质及构字原理完全相同,因而不是两种文字。

 

三、“汉字易学”之说例述

下面例示“汉字优点”和“汉字不难学或易学”的代表性说法,以便全面地了解汉字的特点和优点及易学之处,亦可作为对汉字难学的一个回应。

例六,吕叔湘(1987)指出汉字的优点包括:第一,一个汉字代表汉语里的一个语素,把字形、字音、字义集合在一起,便于独立使用。第二,音同字不同,便于辨别同音字。第三,汉字的读音因地域不同而不同,因时代不同而不同,因而用汉字写文章,可以通四方,通古今。第四,用汉字印书,省篇幅,节约纸张。值得注意的是,吕先生在列举汉字上述四项优点后随即指出:“这些优点也带来了与此相应的缺点”,尤其是上述第一点,是汉字最根本的特点,它带来的缺点也比较多:1.由于字形不表字音,也不能见字知义,必须有人一个一个地教,不便于自学。2.由于一个语素一个字,字数非常多,分辨字形、记忆字音、字义都很费劲。3.由于字形的构造多种多样,很难安排一个明确而简便的次序,不便于编字典、编索引。其次,音同字不同,固然便于辨别同音字,可也容易写白字。错字多是因为音同音近造成的。又其次,汉字能够通四方,通古今,是以脱离口语为代价的。最后,用汉字印书虽可以省篇幅,可是读起来就比较费劲。“省篇幅,伤目力,有得有失。”

例七,刘缙(1989)指出“汉字集形音义于一身,易于理解;构字有理性强,表意功能强,易于识别;音同字不同,便于辨别同音字”,汉字构词能力强,故虽有识“多字”之难,却无记“多词”之苦。此外,不少论述汉字优点的大都提到:汉字的结构有一定的理据性、规律性,意符和音符有标识字义和字音的作用,因而有其“易学”之便。

例八,吕必松(2008)指出:汉字难学论是一种不真实的理论,因为汉字实际上是容易学的文字;也是有害的理论,因为它误导了语文教学和汉语作为外语教学。第一,中国儿童如果从三四岁开始学习,在学龄前就可以轻轻松松学会一两千甚至两三千个汉字,而拼音文字国家儿童不一定都能在学前阶段养成自主阅读能力。第二,外国人也能很快地学会汉字。对96-18岁汉语初学者的教学实验表明:224课时后,学生基本都能认读120个左右的汉字,最好的能认读200多个和由这些汉字组合生成的400多个词语。这说明在听说读写全面要求的前提下,让外国学生用500课时学会2500个汉字并非难事。

 

四、“汉字易学”之说例析

(一)关于例六:吕叔湘(1987)概括的汉字四个优点中,跟汉字学习密切相关的是前两点,即“汉字集形音义于一身”和“音同字不同”。前者表明:汉字是有意义的,学一个汉字就有一个独立的使用价值,掌握汉字的形音义对学习和认知汉语复合词极为便利。因此,如果说学字难,则学词易,学字学词合起来看,学字之难就可打折扣。后者表明:汉字虽可同音,但不同形,便于书面上辨别同音字,便于阅读。汉字另外两个优点中,“通四方,通古今”跟汉字使用有关,而“省篇幅,省纸张”则跟汉字学习和使用都没有关系。

纵观吕叔湘对汉字特点的论述,是否可做如下解读:在吕先生看来,汉字的缺点是缺点(见例一),汉字的优点也连带着相应的缺点(见例六)。故再三强调“汉字难学,这是多数人的一致意见。”“总之,汉字难学,这得承认。”(吕叔湘,1988)吕先生对汉字优缺点的认定有理有据,平实中肯。所以,他总体上认为“汉字难学”,不仅得到汉字难学论者广泛认同,汉字易学论者也能理解吕先生对汉字缺点的论述。尽管如此,我们认为,从对外汉语教学来看,对汉字“优点所连带的缺点”及其造成的难学问题仍可做进一步讨论。

1.“汉字不表音、也不能见字知义,必须有人一个一个地教”。实际上,学习任何一种语言的文字,一开始都有一个一个教的过程,而这也正是外语教师的职责。实际上,汉字教学不会是也不需要每一个汉字都如此这般操作。一个一个地教只是汉字教学过程中阶段性的工作。真正需要一个一个教的(能读、知义、能用、会写),可能三四百或五六百个也就差不多了。学习者掌握了汉字的基本知识和能力,其余的可以在词语、语句和篇章中学习汉字。如果学习两三千个汉字都是孤立地一个一个地读写、释义,那不仅费时费力,事倍功半,而且必然导致汉字难学。

2.“字数非常多,分辨字形,记忆字音、字义都很费劲”。关于汉字字数多及其连带的难学问题,上文已经做了较为详细的讨论。实际上外国人进行一般性的书面语交际,可能不需要太多的汉字,最有学习价值的2400个常用汉字基本上能满足日常交际的需要。花上一两年时间,听说读写全面启动,掌握2400个常用汉字应该不会有太大的困难。

3.“由于字形的构造多种多样,很难安排一个明确而简便的次序”。汉字排序的确是个困难,远不如拼音文字那样简便好办。汉字的构造就整个汉字体系来说可谓多种多样,但使用频率最高的不过有限的几种结构,如上(中)下结构、左(中)右结构、左包孕结构、右包孕结构、上包孕结构、下包孕结构等。据统计,汉字至少可以分为14种结构,但以左右结构的字数最多(占60%以上),其次是上下结构,两者合起来占全部汉字的85%以上(李泉,2006)。另据统计:《新华字典》7254个汉字中,左右结构和上下结构字共有6481个,占总字数的89.34%,占合体字的92.63%(陈阿宝,1986)。可见,所谓字形构造多种多样,并不一定真正成为问题。

4.“音同字不同,固然便于辨别同音字,可也容易写白字。”我们认为,音同字不同是汉字“以形别义”之优点的体现。这是汉字系统内部辨别同音字的一个优佳机制,即用不同形体来区别和实现同音字和同音词的不同表义功能。亦可视为汉字字形不表字音之缺点的补偿。然而这一机制的作用不但没有得到应有的彰显,反而放大了它可能带来的麻烦——写白字。写白字的确是汉字使用中的一个麻烦现象,可是总归说起来写白字的机会并不是太多,语言文字修养高的人基本不出现这种情况。偶尔出现一下白字现象,其实并不奇怪,也并不那么可怕。事实上,别的语言文字,比如英文,也不乏拼写错误这类写白字现象。更何况写白字也不应完全归罪于汉字本身,甚至根本就不应该归于“字的问题”,人的因素更为主要,甚至根本上说就是“人的问题”。把“寻人启事”写成“寻人启示”,能心安理得地说成是文字的问题吗?“启事”和“启示”音同字不同,恰是汉字以形别义之优点。把人的错误归结为汉字的错误,把汉字的优点当成缺点,实在有些错位。

5.“汉字能够通四方,通古今,是以脱离口语为代价的。”汉字通古今通四方这一优点几乎是整个文字史上独一无二的现象,今天学习汉字可以读懂几百年前甚至几千年前的字义句义文义,这是学习别的语言文字做不到的,这难道不是对汉字学习者的一个巨大的奖赏吗?其“脱离口语”的代价主要体现在各种方言中的“有音无字”,普通话中并不那么严重。而且“汉字脱离口语”的现象亦不应完全归罪于汉字本身。

综上可见,汉字的优点所带来的“相应的缺点”,务实地讲并不那么严重,有的可能不是缺点,如“一个一个地教”的问题;有的实际上可能不是那么困难,如“字数非常多”的问题;有的可能并不像想象的那么复杂和难学,如“字形构造多种多样”的问题;有的问题则不应完全归咎于汉字,如“写白字”的问题。

(二)关于例七:所列汉字之优点,有的上文已提到并做了讨论。所述汉字其他优点,如构词能力强,故虽有识“多字”之难,却无记“多词”之苦,以及汉字的结构有一定的理据性、规律性,意符和音符有标识字义和字音的作用等,作为理论和观点都是可以成立的。但是,务实地看情况就很复杂。比如,有相当一部分数量的汉字其构造的形音义之间原本存在一定的理据性和规律性,如从字形可以联想到字义(一、二、三、人、口、山、水、火、日、月、田),从构成成分可以大致猜出字义(刃、泪、明、从、林)。但是,随着汉字数千年来的不断简化,其符号性越来越强,有的需要字形演变分析后才能看出其形音义之间的理据,有的字义跟字形之间已经失去了联系,如“燕”字从现在的字形上已经很难看出像“燕子”之形了(张斌,200285)。又如,形声字在现代汉字中占绝对多数,但形旁和声旁的表义和表音功能并不十分理想。例如,有关声旁表音功能的考察:杨颖泓曾对3755个汉字的分析结果是,声旁有效表音率(“奥”与“澳”)占7%;声旁无效表音率(“罢”与“摆”)占14%;声旁半有效表音率(“八”与“扒”)占12%。有效和半有效表音率合在一起是19%。李燕等对7000通用汉字的考察表明,形声字中声旁和整字声韵调完全相同的占40.54%。有关形旁表义功能的考察:施正宇对2522个形声字的测查结论是,形符有效表义率为83%(含直接和间接表义率);而李燕等对7000通用汉字的考察表明,形符的表义度为43.79%(引自李泉,2006)。可见,现代形声字声旁和形旁的表音和表义功能是有限的。

(三)关于例八:吕必松(2008)不仅明确提出汉字易学的观点,而且分析了易学的原因:第一,汉字的生成元素笔画和部件数量少。学习现代汉字需要理解、模仿和记忆的要素只有24个笔画(分为“横、竖、撇、捺、点、提、钩、弯、折”九个概念),120个左右非整字部件和2500常用汉字。第二,理解、模仿和记忆这些要素的难度较小。因为有关研究证明,最能帮助理解和记忆的是形象和事件。汉字“象形符号代表形象,象形符号组合代表事件,都可以像讲故事那样解释字义。由此看见,组成汉字库绝大部分的象形字、指事字、会意字和形声字都容易理解和记忆。”我们认为,无论从理论上说,还是从汉字教学实践来看,上述这样的思考、实验和理论研究都是非常有意义的。特别是在汉字难学的观念广为流行的背景下,在汉字难学也得学、难教也得教的客观需求下,研究汉字的特点和长处以及易教易学理论和方法,是颇为可贵的。当然,具体研究和论述,人们也许还会有不同的意见。比如,能认识“一两千甚至两三千个汉字”是否就能真的理解和会用?是否就算学前阶段养成自主阅读能力?另外,如上文所述,现代汉字有许多已经看不出形音义之间的理据,形旁和声旁的表音识义功能也是有限的,因此或许不大可能“都可以像讲故事那样解释字义”。

 

五、“汉字难学”之评论

(一)综上可知,汉字难学还是易学,真是见仁见智。不过,从文献上看,说汉字难学的人多,说汉字易学的人少。诸如“汉字难学是多数人的共同看法”、“汉字之难学,乃是公认的事实”、“汉字是世界上最难学的文字”一类说法不难得见,但尚未见到“汉字易学是多数人的共同看法”、“汉字之易学,乃是公认的事实”之类的说法。可见,“汉字难学”是普遍观念和主流声音,虽未必天经地义,。

(二)汉字有缺点和难学一面,也有优点和利学的一面,这在理论和实践上都是站得住的。但在具体研究中,看重汉字缺点和难学一面的,往往只说缺点和难学的各种表现;看重汉字优点和利学一面的,往往只说优点和利学的各种表现;难易两个方面都看到都谈到的,也往往有个人的主观倾向,最终还是认为汉字难学或汉字易学。这是人们对汉字难学和易学的心理倾向,虽无可厚非,却也表明:对汉字固有的感觉和信念,始终决定着人们能看到什么样的现象,能讲些什么样的理据。“全面客观”实难做到,“不带感情”谈何容易。

(三)评估一种文字的难易,本身也确实相当困难。就汉字来说,难学易学不仅是一个物质问题(掌握多少字量、掌握哪些字),心理问题(识记字音、字形和字义,汉字认知能力),也是一个视角问题(着眼缺点还是优点,着眼汉字本身还是把汉字跟汉语结合起来看),策略问题(理论驱动还是务实考量,只关注某一方面还是通盘评估),因而也是一个学术问题(如何评价、标准为何、参照为何)。此外,汉字学习的难与易在相当程度上还涉及语言背景(与学习者母语及其文字有无亲属关系)、文化背景(是否是所谓汉字文化圈)、学习环境(目的语环境还是非目的语环境)、学习者(学习动机、汉字情感、学习方法)和教授者(教学理念、教学方法、教学能力),等等。可见,评价汉字难易问题的难度,比具体的汉字学习和教学要难得多。亦可预言,基于某一角度或某些方面得出的结论,可能是事实,但不可能就是终极性的结论。难学或易学不可能得出说一不二的结论,见仁见智在所难免,亦各有道理。这是评估汉字难学易学时应具有的心理准备。

(四)但是,一如本文引言所说,汉字难学是个世界级命题,更是涉及汉语作为外语教学理论和实践全局的根本性问题。汉语作为外语教学的特点以及效率高低,乃至汉语国际化的程度和水平,在极大程度上都体现在和决定于汉字教学。而我们目前面对的现实是,从学习者、教授者到海内外的语言学家和语言教学专家,多数人都认为汉字难学。于是,讨论和评估“汉字难学”,就成了极有现实意义的课题,而不仅仅是个好玩的话题。因此,难学易学虽难以评断,但也得评。虽不可能得出唯一的结论,但广泛而深入的研究和讨论,无疑有助于活跃思想、开拓视野、扩大共识,有助于拓展、深化和更新汉语汉字作为外语教学的理念、策略、目标、模式和方法,乃至有助于形成符合汉语汉字规律和特点的教学法理论。

(五)实际上,全面评价汉字难学还是易学并不是本文的主旨,因为我们还不具备这样的条件和能力。即使允许仅凭个人粗浅的认识来表个态的话,我们也感到相当为难:说汉字难学,我们难开口;说汉字易学,我们口难开。因此本文的表态或恐令人失望:汉字不那么难学,也不那么容易学。这表态似乎有些不清不楚,但却是我们的真实想法。其实,本文的动机是想对“汉字难学”说一声“不”,但不是想说“不难学”。因而极尽所能对“汉字难学”予以“打折”,对“难学程度”进行降级。并在相关的探讨中努力说明:某些“难学”未必构成事实,或实际上并不那么严重,或此时为难彼时为易等等;同时凸显汉字的某些优点和利学之处,以进一步强调汉字并不像传说的那样或想象的那样难学。如果前文的“例示”、“例析”及其相关讨论,大体能够说明“汉字并不那么难学”,则本文心愿已遂。

(六)强调汉字并不那么难学,不意味着说汉字好学易学。事实上,从非汉字圈学习者汉字学习的艰难历程来看,不能不承认汉字学习实属不易,特别是汉字学习的初始阶段。但是,教学实践也表明,汉字不仅是可教可学的,也可以是教和学得很好(李泉,2009)。汉字教学效果不理想,其原因是多方面的:语言文字类型的差异、汉语学习环境“孤独”、历史和文化的差别、教学和学习方法失当、汉语和汉字教学关系处理不佳、学习时间严重不足、学习者认知策略和习惯的困惑等等,都是造成汉字难学的原因。然而,以往我们并没有在这些方面找原因,把汉字学习效果不理想统统归因于汉字本身,这不利于全面地认识所谓汉字难学的问题。比如,实验表明:具有表音文字背景的学生“知道汉字的读音对于汉字意义的学习和掌握是非常重要的”,表明他们“记忆汉字的意义可能依赖汉字读音”。而有表意文字背景的日韩学生“记忆汉字的意义可能不依赖汉字的正确读音”。可见,“汉语作为第二语言的汉字加工策略,受学生母语文字加工的影响。”(江新,2003)这就是说,欧美学习者习惯通过字音来通达字义,而汉字字形上恰好又是不表音的,不表音当然是汉字的缺点,可是文字认知方式和音义加工策略的不同,不能不说是造成汉字难学的一个原因。又如,海外的汉语教学,每周只有一两个或三四个(最多不过五六个)学时,又要学汉语又要学汉字(且不谈教和学得如何),课后又没有多少时间复习,并且课堂以外几乎没有什么汉语环境,这本身就是一件千难万难之事,而不是汉语汉字本身难学的问题,至少不完全是。时间不能保证,即使学习一种亲属语言也难以取得好的效果。学习一种真正的外语和另类文字,就更无法保证效果。诸如此类的因素,是我们难以认可“汉字难学”的重要原因。然而,当我们看到英语母语者汉字学习

(读、认、写、用)的艰辛历程,比如,把风写成“冈”、小写成“少”、关系写成“天系”、农村写成“农材”、美丽写成“美朋”、、,2006),我们同样也不愿意认可“汉字易学”。

(七)从国际汉语教学角度看,本文认为,汉字的优缺点概而言之或可归为如下六项。

1.见字不知音,缺乏完备的表音系统。这是汉字的先天性缺陷,对此汉字学习者和使用者只能“认命”。在汉语汉字教学过程中,虽然已尽可能利用汉语拼音和形声字的特点来弥补这一缺陷,并且也确实起到了很大的作用,但汉字自身这一缺陷是无法根本改变的。

2.难查。吕叔湘(1985)指出:“汉字还有一个缺点是难查。由于汉字本身不表示语音,遇到不知道读音的字就没法查,所以音序查字法不能单独使用,必得附带别种查字法作为辅助手段。”可是,这别的手段,如部首查字法,国人用起来也决不是手到擒来,对外国人来说就更加困难。

3.书写系统不实行分词连写。汉字记录汉语不实行分词连写。因为汉字记录的是汉语的语素,而一个汉字基本上对应汉语的一个语素,所以书面语上区分语素并不困难。但是,中国语文的这一点特,对于习惯了分词连写这一书写和视读习惯的外国人来说,阅读和理解汉文则颇为不便和困难。汉语是非形态语言,字形词形没有形态变化等形式标记,外国人在阅读理解汉文时,要分清哪个是单音词,哪个是双音词或三音四音词相当困难。所以,尽管不实行分词连写既不是汉语的缺点,也不是中国语文书写上的失误,跟汉字本身更是没有关系,但实践教学表明,这确实给学汉语(特别是书面语)的外国人带来不小的困惑。

4.汉字集形、音、义于一身,代表汉语的语素。这两个密切相关的特点,恰是汉字跟汉语的特殊关系所在,也正是汉字的优势所在。其一,汉字的单位是字,字是有意义的,在语言中是可用的;拼音文字的单位是字母,而字母是没有意义的,“是写音位而不是写词素的文字”(赵元任19591980145),在语言中是不可用的。其二,汉字记录的是汉语的语素,一个汉字基本上就是汉语的一个语素。而最基本的常用汉字恰是自身成词和组合成词最强的汉字(语素)。不仅学会一个汉字基本上就等于学会一个词,而汉语大量的复合词正是常用单音节汉字(语素)按照一定的组合规律前后叠加起来的。这表明:即使汉字学习的确是困难的,但在词汇学习阶段就省事省时了。掌握了汉字的形音义,对学习汉语词汇是极为便利的。这是汉字与汉语相适应的体现,也是汉字与汉语优势互补的一个体现。而英语等拼音文字学会了26个或其他几十个字母极其容易,可是学习英文等语言的词汇时却同样需要一个词一个词地去学,并且要记忆大量的发音不规则的单词,以及复杂的词形变化及入句时的数变、格变、时变等,同样甚至更为困难。概括起来说,把汉字学习跟汉语(词汇)学习联系起来、平均起来看,汉字学习并不像人们想象的那样难,至多是先难后易。

5.汉字系统运行机制优佳。汉字系统数量庞大,通行汉字总量大约在70008000字左右。但是,汉字系统内部存在“效用递减率”,即高频字集中,且数量不大,但覆盖率极高(参见3.2)。汉字系统这样一种高效的优佳运行机制,不仅有效地弥补了汉字量庞大的缺憾,同时也昭示汉字的学习和使用者:一般汉字使用者掌握2400个左右常用汉字,可以获得利益最大化的效果。2400个汉字多乎、少乎?难乎、易乎?虽仍可有不同看法,但总之不过2400字,而这2400字“摇身一变”的成词、成语的作用则是难以估量的。遗憾的是,汉字效用递减率及“摇变”功能往往被忽略。此外,汉字读、写、认、用之间同样存在着一个难易相互制衡的优佳机制,可以大大降低汉字难学的程度(参见3.4)。个体汉字之间这种难易制衡机制,无疑是汉字系统的天赐优点。然而,汉字的这种自身“降难”机制,同样被汉字难写、难念、难记、难认的强势声音给淹没了。

6.汉字是一种魅力文字。汉字是人类文字史上寿命最长,且仍生机勃发的文字,是无可比拟的超级明星文字。当然从认知的角度说,它也是最有争议、最为诟病的文字。“汉字自有其独特的魅力,有些人正是基于对汉字的极大兴趣而开始学习汉语的。汉字在汉语学习和体认中国文化方面自有其不可替代的价值。”(李泉,2009)然而汉字也确实吓跑了不少汉语学习者。真是成也汉字,败也汉字。不过,对于那些已经选择学习汉语的人来说,绝大多都表示“非常喜欢汉字”、“写汉字有意思”,尽管也有不少人表示“汉字很难”。由于“中华民族的优秀文化大部分保留在汉语言文字中。中华民族古代和现代的智慧,也大部分保留在汉语言文字中。”(季羡林,2000)因此,汉字在世界上是颇有魅力和影响的,在了解和体认中国文化方面具有独特的作用。可以说,汉字自身的“形体艺术”和“文化体认功能”使得汉字成为世界上绝无仅有的魅力文字。汉字的艺术价值和文化价值,是汉字巨大的无形资产。汉字自身的魅力和对汉语学习的促进作用,是它走向世界的一个内在动因。学习者的汉字情缘是他们克服困难的原动力。因此,“汉字的魅力”应视为汉字的一个特别的优点,其特别的作用不可低估,至少会对汉字难学可起到“打折”作用。

总起来看:12是汉字天生的缺点,实际上可归结为一条,即汉字缺乏完备的表音系统,因而给汉字学习和查检带来极大不便。把“难查”单列为一项重要的缺点,是因为查字典、查词典不仅是外语学习过程中的习惯动作,也是语言文字生活的终生行为。当然,汉语拼音对汉字的这两个缺点给予了一定程度上的弥补,但汉字有音而自身不表音的原始缺陷,后果是严重的。45是汉字的两项天然优点,前者是说由于汉字记录的是汉语的语素,能够为词汇学习带来极高的回报,后者是说常用高频字的学习和应用价值最高。第3,实在说不上是汉字自身的缺点,但汉语不分词连写的书写传统,对于习惯了拼音文字书写和认读习惯的汉语学习者来说,它事实上已经成为一个缺点,尽管将这一缺点归于汉字头上有些委屈汉字。第6,跟汉字书写、记忆等并没有太直接的关系,但汉字之魅力业已成为汉字的一个特别的优点和汉语学习的一个特别动机。其中,124早已被指认为汉字的优缺点,6亦早已为人们所提到并被广泛渲染,但似未跟汉字学习的难易联系起来,论及汉字难学时常常被遗忘。35似尚未明确将其指认为汉字或汉语的缺点和优点,但二者实际上已经分别成为汉字和汉语学习的“不便”和“有利”条件。

(八)以往我们评价汉字的难易存在一些偏误现象。其一,评价取向单一。说难就只谈难之所在,说易就只看易之表现。这虽是可以理解的,对体认汉字的特点亦不无益处,但不能作为终极性结论。其二,评价指标之间缺乏互动与综合。对汉字的各项难点及难易点之间、对汉字与汉语关系之间、对汉字及汉语与其他文字及语言之间,缺乏沟通和互动,缺乏与现实状况的联系,缺乏基于量化观念的务实思考,往往就事论事进行静态化的优劣定性,缺乏相关因素的综合考量。其三,评价标准“抓小放大”。评价汉字和汉语的优势和缺失,当然可以全方位、多角度地进行比对和评估,但是进行定性则应以影响全局的优缺点来说事,而不能拿细节性的、枝节性的事例来进行终极性的定性。评估观念上应采取“系统优选”的价值取向,要有系统观念和抓主要难易点的意识;评估标准的选择应抓大放小,而不应舍本逐末;不同标准的定性权重应区别对待,而不应等量齐观。由于存在上述一些问题,其结果:往往只看一点之难易,不计其余之难易,缺乏系统和联系观念;往往只看一时之难易,不看他时之难易,缺乏动态和互动观念;或把理论上的“虚难”当作实际的“真难”,夸大了汉字学习的难度;或把某种有限的优势当成绝对的优势,放大了汉字易学的程度,因而所得出的结论还是难以成为确论。下面试举两例以观其大略。

例如,宏观上看,以往对汉字难学或易学的举证中,大都忽略了基于汉字系统的“效用运行机制”和个体汉字读、写、认、用之间“难易转化机制”的考量和评估。事实上“高频字集中”是汉字应用过程中“自身易化”机制;而“此时为难,彼时为易”是汉字学习和使用过程中“难易调节”机制。换言之,汉字系统的这两个机制实质上是汉字学习和运用的“降难”机制。其重要性在于,它们是系统性的、静动结合的、综合多元因素的评估指标,而不是就事论事的单一性、静态性的评价取向。因而是评估学习汉字难易不可忽略的重要标准。

又如,微观上看,就“汉字形音义之间存在某些复杂关系”来讲,这无疑是造成学习和使用之难的一个因由,是汉字的一个缺点。但是,总体上说这只是极少数的汉字所具有的现象,而且亦不是汉字所独有的现象。因而单单说成是汉字的一个缺点和难学的理由,于汉字就有些不公。事实上,拼音文字也存在形音义之间关系复杂的现象。吕必松(2008)指出:并不是所有的拼音文字都具有词的读音与字母读音完全一致的特点。拼音文字的词由字母组成,词的读音与字母读音不一致,就是形音脱节。英文单词形音脱节的现象就相当严重。如writeright读音完全相同,所用字母和字母组合却不完全相同;orworkor单独成词时的读音和在work中的读音也不相同;gentlemanground g的发音却有天壤之别。如此等等,这类情况在英语中普遍存在,是常规而非特殊。所以,学习英语不但也要记住每一个词的读音和意思,还要记住每一个词的字母组合(拼法),同样要花费大量时间去背单词。然而如此这般学习英语单词却未被说成“难”,反而说成英语单词能见词知音学起来容易。这真有点儿“情人眼里”的味道。

(九)那么,汉字学习究竟难乎易乎?我们仍难下决断。可以说的是:汉字学习和使用,有的地方难、有的时候难、某一角度看为难,但换个角度看,就不难或不那么难。以7000通用汉字为学习目标,那么别说外国人就是对中国人来说也肯定难。然而以2000多个高频汉字为学习对象,则难也是有限的难、相对的难。跟另一种语言和文字比,看这个方面为难,看另一个方面就不难或不那么难;单独看文字的某一方面或许为难,但跟语言学习结合起来看就不难或反而容易;通过文字、词汇和语言来了解文化,则汉字汉语可能比别的文字和语言更有优势;查字查词及自学的时候,汉字就没有拼音文字那样便利。如此等等情形,都难以让人做出汉字难学或易学两极化的最终决断。然而,依据本文上述的所有叙述和论述,完全可以做出一个非两极化的终极性论断:汉字并不那么难学。

我们还想说,上文基于外语学习的考量将汉字的优缺点确认为六项(见6.7),但若论汉字原生态的缺点和优点,概括起来可能都各只有一个,分别是:单个汉字见字不知音,汉字系统缺乏表音机制;单个汉字集形、音、义于一身,汉字系统代表汉语的语素。所谓原生态的优缺点就是与生俱来的、系统性的,不因个体汉字的差异或字量的多少而改变的特点。比如,汉字形、音、义之间关系复杂的问题,难写、难认及笔画多、结构复杂的问题,形声字标音示义功能等问题,就与具体汉字和字量的多少有关,因而不是汉字根本性的、系统性的特点。换言之,汉字的其他优缺点大都是由这两个优缺点延伸出来的,是第二或第三层次上的优缺点。比如“难查”、“难记”、“可以独立使用”、“构词能力强”等等。汉字这两个最根本的优缺点,自身又构成一种相互关联和映衬、相互制衡和优缺互补的关系。汉字表音上有缺陷故难学,表意上有优势故利学,而拼音文字表音有优势故利学,但表意有缺陷故不利于学。把拼音文字称作表音文字,把语素文字称作表意文字,总体上突显了两类不同文字的根本特点和优势,妙矣!可见,汉字和拼音文字都符合难易相生相克,优缺互掣互补的辩证原理。 或可戏言:天赐文字于人类,无贵无贱,各自适合而已;无偏无向,难不会只有难,易不会唯有易,难易之时与难易之所不同而已,然难易之和当大体相近矣,善也!


六、余言 

本文力图全面展示汉字难学和易学的代表性观点和理据,以加深我们对汉字特点和汉字教学策略的全面认识和把握(这实际上更是本文的目的所在),同时进行了力所能及的分析和讨论,并据此认为汉字并不那么难学。本文强调,以往多数人主张的汉字难学的主要理由大都可以重新认识,可以打折扣,比如,汉字数量繁多的问题,汉字难读、难写、难记、难认的问题。对其他一些所谓难学之处,本文也做了些“易化”的讨论。同时,本文还力图强调和彰显汉字的某些优佳运行机制和其他利学之处。并强调造成汉字难学的因素是多方面的,而不应仅仅归因于汉字本身。在信息化时代的今天,随着人类文字书写方式发生重大而不可逆转的转变,随着对汉字教学研究的深入,随着教学手段的现代化,海内外汉语教师应更新观念、摒弃成见,柔性而非刚性、务实而非务虚地看待汉字难学的问题,尤其应提振教师自身和汉语学习者的“汉字信心”。事实上,信心和信念,在外语教学和学习中至为重要,因为改变一种观念,就会改变一种心态和做法,就会带来一种效果。

作者简介:李泉,中国人民大学文学院教授,主要研究方向为汉语语法和国际汉语教学。

注:本文已发表于《语言教学与研究》2012年第2期。

由于篇幅受限,更多原文信息请查阅下方原文链接。

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