从1955年上大学算起,我从事汉语语言学学习、教学与研究已有57年了。这段现代汉语研究生涯中的经历、心得与体会实非三言两语可以道尽。
很多人都问过我同一个问题:“你是怎么进入语言研究领域的？”对此,我的回答一直都只有一个:服从组织分配的结果。我出生在苏州吴县洞庭东山镇,享誉盛名的正宗碧螺春茶叶的原产地。依山傍湖的东山风景秀美,我小学就是在那里念的,校名“文昌宫小学”。我父亲在崇明县(原属江苏省南通专区,上个世纪五十年代后期才划归上海市)南堡镇的小布庄当店员,母亲是家庭妇女,我有两个哥哥,全家五口就靠父亲一人微薄的薪水养活,生活相当贫困,所以,两个哥哥小学毕业后就都出去当学徒了。1949年7月我小学毕业,本也该像两位哥哥那样去当学徒,幸亏解放了,我才有机会继续读书,并且来到父亲工作的地方,考上了当地一所私立中学——民本中学。它跟位于县城的公立中学——崇明中学齐名,1925年由当地资本家出资兴建,为的是“教育兴国”,校名是“以民为本”的意思。在我上中学的年代,新中国成立不久。那时最吃香的是当工程师。1955年我高中毕业,本准备报考清华大学电机系,将来当名电机工程师。但是在报考的时候,校长沈柏春老师和班主任曾让老师动员我考文科,因为“现在国家需要文科人才,你语文学得不错,文笔也可以,组织上希望你报考文科”。其实我功课比较全面,不管是数理化还是文史地,学习成绩都很好,但组织的动员让我丝毫没有犹豫:“国家的需要就是我的志愿”,既然国家极需且急需文科人才,那我将来可以当名作家。于是,在曾让老师指导下,我报考了北京大学中文系。事实上这个“当作家”的想法是很幼稚的。来到北大,系主任杨晦教授单刀直入:“北大中文系从来不培养作家。……你们死了这个心吧！北大中文系是培养研究中国语言、文学、新闻等方面的研究人才的”。这么说,作家是当不成了；那就搞文学研究吧！当时一般人都喜欢文学,觉得语言挺枯燥的,很少有同学报汉语方向。系领导就动员我说:“现在报学汉语方向的人很少,你能不能带个头,报汉语方向啊？”在那个年代,年轻人一切服从组织分配。既然组织上要我报汉语方向,那就报吧,我就这样跨入了语言学领域。后来我庆幸自己进了这一领域,,搞文学的人总是大受冲击,对同一文学作品的解读总是随时代而变化。语言学的文章只要是以语言事实为依据,有理有据,不要说一年两年,十年二十年都站得住脚,大家都要引用。毋庸多言,经历说明我进入语言学领域确实是服从组织分配的结果。1955年9月我上大学时,正逢“向科学进军”,大学教学秩序很正常。,我还是抓住机会扎扎实实地学了一些专业知识。回想起来,影响我执着地走上现代汉语研究道路的具体因素有三方面。首先,是北京大学的学术大环境。北大是中国最高学府之一,有良好的学术场所、深厚的学术传统、浓厚的学术氛围和“勤奋、严谨、求实、创新”的学风。北大中文系可说是名师云集,且都面向本科生上课,这个传统一直延续至今。当时给我们上文学、语言学课程的主要任课老师包括教“中国古代文学史”(先秦至明清)的游国恩、季镇淮、萧雷楠、林庚、冯钟芸、吴祖湘等先生；教“现代文学”的王瑶先生；教“文艺学引论”的吕德申先生；教“古代汉语”的魏建功、杨伯俊先生；教“现代汉语”的周祖谟、朱德熙先生；教“汉语史”和“诗律学”的王力先生；教“语言学概论”的高名凯先生；教“方言学”的袁家骅先生；教“语言学史”的岑麒祥先生和教“文字学”的梁东汉先生。无论是教文学还是语言学的老先生们都有渊博的学识、严谨、求实、创新的治学精神和对学生循循善诱的教育方法。记得在一年级下学期,我向魏建功先生请教“黽勉”(现简化为“黾勉”)的“黽”的读音和意义(“黽”是个多音多义字)。魏先生没有直接告诉我,而是让我“去查《说文》‘黽’部,《广韵》耿韵、狝韵、轸韵,《中原音韵》先天韵。”这不只反映了老先生对文献资料之熟悉,更体现了老先生所采取的启迪式教育方法:因为我自己去查了,所以至今不忘。在北大,国内外学术交流十分频繁,几乎每周都有精彩的学术报告,让学生了解各方面的学术动态和不同的学术观点。北大图书馆是我国第二大图书馆,图书资料特别丰富,为我们从事教学和学术研究提供了优越的条件。其次,是我的老师朱德熙先生对我的引导。朱先生是上个世纪后半叶我国语言学界思想最活跃、最富有创新精神、研究成果卓著的著名汉语语法学家、古文字学家、语文学家和教育家。先生在汉语语法研究上,常常开风气之先,被学界誉为“汉语语法研究的引路人”。朱先生对我的影响可以说是多方面的。首先,朱先生严谨细致的研究作风让我很受教育,并深深地影响着我。他写文章从构思到文字总是反复思考、反复修改；稿子写就后,并不马上发送,常常先送给挚友西南联大的同班同学李荣先生过目；也常常给学生看,要我们提意见；然后再反复修改,直到自己满意为止。有两件事很能说明朱先生做学问之严谨和对自己要求之严。先生的《语法讲义》(1982)虽然书名显示先生谦虚地未把此书视为正式学术著作,却被业内视作现代汉语语法研究的经典之作。其中许多内容,朱先生自我们那一届起就多年主讲,却直到八十年代初才整理出版。真所谓“数十年磨一剑”！书出版后,先生让我写书评,交待不能写书怎么有价值,只能写哪些地方不够全面、或跟语言事实有出入、或在观点上可能矛盾,等等。我说,要那样写的话,学术界非骂死我不可——“噢,翅膀硬了,就把老师说得一钱不值了？！”先生叹道:“世俗之见啊！其实学术批评需要的就是这样啊！”这就是严谨、谦虚、而又自我要求严格的先生！朱先生平等待人、提携后学的精神也十分令人敬佩。作为公认的汉语语法学界权威,先生从不以权威自居,总是跟小字辈和学生平等对话。我们与先生之间绝无代沟,彼此不是“因为先生是老师,所以不能随便发言,更不能持与先生不同之看法”的关系。1983年《语法讲义》重印,先生在《重印题记》里特意提到有一处观点“是陆俭明同志告诉我的”,让我非常感动。就这样,先生严格对待学术、平等对待学生。伴随这样的教育和影响,我在先生的提携下逐渐成长。我刚开始写文章时,常常抓不住中心,比较啰嗦。1961年朱先生发表了著名的《说“的”》一文,全面运用美国结构主义语言学的分布理论和方法分析了在汉语里使用频率最高的“的”字(包括用在状语末尾的“地”)。文章发表后,反响强烈,《中国语文》和其他刊物上都发表了讨论它的文章。我先前在课上听过相关内容,了解这篇文章的观点和思路,也同意先生关于“的”的分析,所以在看了吕叔湘、黄景欣等多位先生的文章后做了反驳性的札记,并拿给朱先生看。先生认为有些观点很好,不妨写出来。我写了将近两万字的文章交给他。结果先生直率地说:“文章不行。第一,一篇文章一定要集中说明一个问题,最多两个问题；如果是两个问题,也应该是密切相关的。不要把你想到的问题都写进一篇文章里。第二,能用一句话说的,不要用两句话去说；能用两句话说清楚的,不用三句话、四句话去说。你现在的表达太啰嗦。”我按照先生的意思修改后,先生又帮我从内容到文字和标点都进行了细致修改。经他一改,观点更鲜明了,思路更清晰了,文字也简练多了。后来以《“的”的分合问题及其他》为题发表在《语言学论丛》(1965年第5辑)上。先生一再告诫我,写文章要观点明确,条理清楚,丝丝入扣,言简意赅,读者才能更好地了解、接受自己的观点。在朱先生的引领下,我逐步走上现代汉语语法研究的道路。在教学上朱先生对我的影响也很大。先生授课极为精彩,听他的课是一种艺术享受。我曾向先生请教授课的诀窍,他笑着说,“哪里有什么诀窍啊！不过有一点很重要:多从学生的角度考虑。”这句话不仅对我的教学影响极大,而且对我写文章、作学术演讲都甚有影响。它告诉我讲课要考虑学生,写文章要考虑读者,作报告要考虑听众。最后,是学生时代集体科研对我的影响,尤其《汉语成语小词典》的编写让我获益良多。这本词典是1958年我们语言班升入大三时集体编写的。,高喊“苦战六星期,作出成绩,向国庆献礼”,文学专业80多人决定集体编写大部头的新《中国文学史》,那语言班18个人在短短的六个星期里能做什么呢？鉴于当时没有一本用白话文注释的、适合大中小学生使用的成语词典,大家在激烈讨论后决定编写一本《汉语成语小词典》。虽然当时整个国家处于不讲科学、,但是我们在整个编写过程中,没有丝毫浮夸之气。北大严谨的学风深深影响着我们,词典编写的科学性本身也要求我们紧张有序、踏实严谨、讲究质量地进行工作。当时老知识分子几乎都被划入“资产阶级知识分子”行列,但我们还是说服了系领导,聘请了《新华字典》原主编魏建功教授和本系周祖谟教授作为指导老师和最后审订人。大家先用大约三个星期的时间分工合作、分秒必争地做了三件准备工作:一是从已有的语文工具书和有关教材、论著中摘录成语词条,并连同注释和例句抄成卡片；二是从报章杂志、文学作品以及各种选集、论文集、散文集上收集语料,抄录包含成语的例句,做成卡片；三是在魏、周两位老师的指导下,经反复讨论确定编写条目和编写原则。然后,我们开始着手词条的编写。整个编写工作有层次、有步骤地展开——全班按三人一组构成编写小组；成立一个三人编审组,负责审核。具体过程是:个人编写→小组讨论→编审组审核→魏、周先生审订。如遇大的改动,则返还下一级修改,改好后再送上一级,最后由两位老师修改定稿。《汉语成语小词典》收录成语近3000条。从开始准备到最后交付出版,一共只用六周。期间,大家每天只睡三四个小时,两位先生也一样,与我们朝夕共处,热心指导,认真审订,最终令词典按计划于1959年国庆十周年前由中华书局正式出版。在整个编写过程中,大家生活在彼此理解、信任、融洽的友情之中,形成了难能可贵的集体协作精神、直率的学术风格和人人珍视的凝聚力,保证了词典编写的按时保质保量完成,使每位成员受到了一次扎实而又严格的科研训练。以上三方面因素不仅让我对语言教学与研究产生了浓厚的兴趣,更让我执着地在现代汉语研究道路上一步一步向前迈进。“发现问题”是研究的起点,是我们在科学研究上能获得成果的起点,也是对以往研究成果的补充、扩展和深化。如果在自己的学习和工作中,什么问题都发现不了,或不善于发现问题,那就不可能知道自己该研究些什么,更谈不上去分析、解决问题。因此,对一个研究者来说,首先要具备发现问题的能力。要从书本(包括专著和论文)和实际生活中去发现问题。就语言学研究而言,就是要从实际语言生活中去发现问题。从书本中发现问题涉及如何看书的问题。读书分为泛读和精读。泛读的阅读面(指学科的面)可以宽一些,主要是浏览,目的是扩大知识面。不要求一定记得住,大略知道某些知识可以在哪方面的书、杂志和文章里查找,就行了。泛读不要用整段的时间,要养成利用零碎的时间翻阅书报期刊的习惯。精读含义有二:一是指阅读跟专业、工作和研究方向密切相关的重要论著；二是指认真、细致、深入甚至反复地阅读。精读要达到三个目的:第一,了解论著的内容,即了解新知识。这是读书最起码的要求。第二,实现“转化”,即从书中汲取营养,把论著的内容转化为头脑里的知识；将学得的知识与教学、研究结合起来,转化为自己的教学、研究内容。“转化”不等于认同,不等于要同意作者在论著中的观点。第三,发现问题,包括要求回答、解释的问题(=question)、需要进一步解决的矛盾和疑难(=problem)、论著的重要关键之点(=key)和论著存在的毛病与失误(=wrong,flaw,slip up)。那么,怎么才能转化？怎么才能从书本上发现问题？首先,要勤于思考,不断思索“为什么”、“怎么样”、“行不行”、“这样合适吗”、“是否有例外”之类的问题。其次,不要迷信,更不要盲从。在做学问上,不虚心学习、吸收前人的研究成果,甚至像个别人那样把前人的研究成果说得一无是处,并一笔抹杀,这当然不可取。如果对前人的研究成果,或者对某些专家学者的理论观点一味盲从,甚至到了迷信的地步,这也不对。必须看到,一个学者学问再高,都不可避免地会受到某些方面的限制或制约,包括整个时代科学水平和自身研究目的的限制或影响,有时会因思考不周而出现疏漏。
整个时代科学水平的限制和自身研究目的的影响,可以从形容词修饰名词现象的研究实例上体现出来。形容词修饰名词,汉语和英语看来是一样的,将形容词放在名词前面就是。但是,细究之下,两种语言存在细微差别。例如:
在这里,英语只有一种形容词修饰名词形式,汉语有两种,而且不是平行的、对称的两种形式,有的甚至意思都不完全一样,如:老实人≠老实的人。这一现象朱德熙先生在上个世纪五十年代就发现了。他(1956)注意到英语形容词修饰名词没有选择性,只要意义能够搭配,形容词就可以修饰名词；汉语的形容词修饰名词则有一定的选择性,有的能直接修饰,有的不能。这一发现在当时很了不起,但问题随之而来:为什么汉语会有这种选择性？这种选择性由什么来决定？用“的”不用“的”有没有区别？区别在哪里？由于当时先生的主要目的是以事实来说明和论证一般所说的形容词实际上可以分为两类:性质形容词和状态形容词,并着重探谈这两类形容词在用法上的不同。汉语形容词修饰名词有带“的”与不带“的”两种形式只是当时的附属发现,是“副产品”。因此,朱先生没有深入思考并探究上述问题。那个时候,整个国际语言学界的指导性理论是美国结构主义语言学理论(亦称“描写语言学理论”)。半个世纪之后,国际语言学界出现了形式、功能、认知三大语言学派鼎足而立的可喜局面。在这一背景下,朱先生的博士生张敏(1998)尝试用认知语言学里的“象似性”原则里的“距离”准则分析了上述现象,进行了更为科学的解释。这些进步说明了时代和学科的发展能够提升前人研究的成果。思考不周和疏漏问题有时在名人论著里也会出现。比如当今世界顶尖级的华人语言学家王士元教授(2006)对汉语语法学界常举的“鸡不吃了”这个句子的歧义现象——既可以理解为“鸡不吃食了”,也可以理解为“人不吃鸡了”——作了新的解释。按前者理解,“鸡”是“吃”的动作者；按后者理解,“鸡”是“吃”的受动者。对此歧义以往的解释是,这是成分的移位和省略所造成的。王先生认为这一解释不够,需从“鸡”的意义延伸上加以解释。该句子的歧义根本取决于“鸡”的意义。“鸡”实际上有两个意义:某种家禽和这种家禽的肉。正因为有两个意义,因此“鸡不吃了”会有歧义。类似的词还有“鱼”、“虾”等,因为它们既可以指对应的水生动物,也可以指该水生动物的肉,所以“鱼不吃了”、“虾不吃了”都可以有歧义。“狗”、“羊”、“牛”只指动物本身,不指这种动物的肉。因此,“狗/羊/牛不吃了”没有歧义,其中的“狗/羊/牛”只能理解为动作者,不能理解为受动者。这一解释有可取之处:看到了“鸡/鱼/虾”应该有两个意义,而词典里的释义还没有分化为两个；也有疏漏之处。在某些语境里,当“鸡不吃了”里的“鸡”指家禽时,也照样会有歧义。比如动物园里的老虎和狮子突然不怎么吃鸡了,吃腻了。动物园领导可能会说:“鸡不吃了,不能换么？可以给它们喂羊。”这里的“鸡不吃了”就是“老虎/狮子不吃鸡了”的意思。那“鸡”是“吃”的受事。事实上,在“NP+不+V+了”(NP代表名词,V代表动词)里,只要NP与V之间,既可能有“施－动”关系,又可能有“受－动”关系,就可能会产生歧义。由此可见,顶尖专家也可能有疏漏。总之,对书本上的东西和学者专家的意见与看法,既要尊重并虚心地学习与吸收,又不要盲从,一定要用脑子去思考。我的处女作《现代汉语中一个新的语助词“看”》(1959)就是在书本上发现问题后搜集语料研究成文的。当时我注意到《现代汉语》教材将“试试看”归入连动结构,而著名语言文字学家林汉达先生在《动词的连写问题》一文中将“看看看”视作北京话里动词的双重叠形式,我就感到怀疑:“试试看”,还有譬如“走走看”、“想想看”、“(你)尝一个看”、“(让我)喝两口看”等能算是连动结构吗？最后一个“看”是动词吗？“看看看”是动词“看”的双重叠式吗？为什么就“看”这一个动词能双重叠,别的动词都不能双重叠呢？带着这些问题,我查阅文献,搜集现、近代汉语有关语料进行研究,最后写成该文。我们需要从书本上去发现问题,但更要注意从实践生活中去发现问题。语言实践中需要解决的问题实在太多。例如:◆“前”有时表示过去(如“前无先例|前两天”等),有时表示未来(如“你要往前看,日子长着呢！”等),这是为什么?怎么解释?◆“下海”“下地狱”里的“海”“地狱”是表示位移终点的宾语；可“下楼”“下岗”里的“楼”“岗”是位移起点的宾语。“下船”里的“船”既可以理解为位移终点的宾语,也可以理解为位移起点的宾语。为什么动词“下”可以带相反方向的处所宾语?怎么解释?◆为什么可以说“把那支笔递给我”,而不说“*把一支笔递给我”,但又能说“我要他把橡皮递给我,他却把一支笔递给我了”?怎么解释?◆“那孩子的脸气得鼓鼓的”,“那孩子的眼睛瞪得大大的”,词类序列与句法格式一样,可是前者可以说成“气得那孩子的脸鼓鼓的”,而后者却不能说成“*瞪得那孩子的眼睛大大的”,这又为什么?怎么解释?◆“我去洗洗。(*我去洗洗了。【加有“*”号的表示是不说的,下同】)你去洗洗！(*你去洗洗了！)我该去洗洗。(我该去洗洗了。)你该去洗洗。(你该去洗洗了。)”这为什么？怎么解释？我的许多研究成果都源自语言生活中发现的问题。《汉语口语句法里的易位现象》(《中国语文》1980年第1期)一文研究的就是“都走了,他们。”“八点了,都！”“快出来吧,你们！”等句子,这是公交车上“到哪儿下,您？”这样的问话引发我去研究的。《由指人的名词自相组合造成的偏正结构》(《中国语言学报》1985年总第2期)一文则探讨一些类似语言游戏的表述。如“父亲的父亲的父亲”是由(a)“父亲的父亲的”加“父亲”构成的呢,还是由(b)“父亲的”加“父亲的父亲”构成的？“父亲的父亲”=祖父。按照(a)构成方式,就是“祖父的父亲”,按照(b)构成方式,就是“父亲的祖父”,二者在意义上都表示“曾祖父”的意思。那么,到底是(a)可取,还是(b)可取,还是(a)和(b)都可取？这个问题不能想当然,而是要从事实和理论两方面加以证明。《关于“去＋VP”和“VP＋去”句式》(《语言教学与研究》1985年第4期；VP表示动词)是从留学生的病句里来的。有的汉语老师在汉语课上对留学生说,“去打水”可以说成“打水去”,“去上课”可以说成“上课去”,“去看电影”可以说成“看电影去”。这使得留学生以为两种说法能够随意换说:其实,“去+VP”和“VP+去”并不是可以任意换着说的,语义、句法、语用(语句的实际使用环境)等不同方面的论证能说明换说的条件与因素。怎么才能从语言实践中发现问题？或者推而广之,怎么才能从实践活动中发现问题？关键要记住四个字:有心、用心！搞科学研究既要强调求实,也要强调在此基础上努力创新。所谓求实,首先要求研究要有针对性,要有事实根据,决不能弄虚作假,让事实来迁就自己的观点,更不要为了维护自己某种已经形成的看法而故意扭曲事实。就文科来说,“求实”是中国的学术传统,特别是清代所形成的乾嘉学派的一个突出特点,强调对材料的搜集与梳理,必须继承与发扬这一学术好传统。在发现问题之后,首先必须做的两件事就是查阅文献资料和搜集材料(就语言研究来说要搜集尽可能多的语料)。不断挖掘和发现新的语言事实(包括正面的和反面的)是语言研究求实的一个重要方面。西方传统语法有规定(prescriptive)主义色彩,提倡正规、纯洁、符合逻辑的标准用法,排斥不符合这种标准的“粗鄙”用法。比如在英语中,按规定主义观点表语应该用主格形式,不应该用宾格形式,所以“It is I”正确,“It is me”不正确(杨成凯1996)。20世纪索绪尔时代提倡对语言实际使用情况进行调查描写。“描写”一词随之成为语言学者的宠儿,出现了以描写语言事实为宗旨的“描写语言学”(descriptive linguistics)。以客观描述人们实际用法为宗旨的“描写语法”(descriptive grammar)也随之取代了过去的“规定语法”(prescriptive grammar)。上世纪五十年代后,乔姆斯基生成语法理论风靡全球。它强调对存在于人脑/心智(brain/mind)的语言能力(competence)和语言机制(language faculty)进行研究,在提出“转换生成”观点的同时,强调语言研究的“三个充分”,即考察的充分性(observational adequacy)、描写的充分性(descriptive adequacy)和解释的充分性(explanatory adequacy),因此语言理论被区分为描写性理论和解释性理论,并认为语言理论应该从描写性上升到解释性的境界。在这“三个充分”中,“解释的充分性”得到强调,无疑使语言研究在结构主义语言学的基础上大大向前跨越了一步。无论国外还是国内,一时都只对“解释的充分性”感兴趣,纷纷著文论道。先前结构主义时代几乎一味描写,缺乏“解释”,语言研究当然会有很大局限与不足；现在,过度重视“解释”,以致忽视对语言事实的考察和描写,就不合适了。美国《语言》(Language)杂志开始感觉到这种倾向的弊端,所以在上世纪末呼吁要重视考察、挖掘和发现新的语言事实,该刊物于1996年第3期以征稿的形式公开强调“语言描写报告”。其中一段话有必要转引如下:对语言与语言用法进行描写,是描写语言学的一项中心任务。关于人类语言能力、交际信息能力、语言历史的更高层次的概括,无不依赖于语言描写。对于理论研究来说,语言描写报告也起过重要的作用。Gumperz & Wilson(1971)对印度Kupwar村语言并合现象的描写与研究,导致人们对语言借用和谱系关系互不相干的观点作重新思考。Derbyshire(1977)对句子以宾语起头的一种语言的描写,导致类型学对明显的普遍现象的解释可能要改写。Hale(1973)对澳大利亚一种语言的语音典型形式所作的报道,使人们对音韵学中可学性问题重新思考。Stewart(1983)关于非洲诸语言元音和谐系统的研究,迫使人们重新思考用以说明元音和谐现象的一些特征。总之,语言描写报告可对现行理论研究有所贡献。(转引自《国外语言学》1997年第3期)这一段征稿短文充分说明了语言描写的重要性,说明美国语言学界自上世纪九十年代开始,又重新重视对语言事实的描写。我们高兴地看到,乔姆斯基(2004:186)在展望21世纪语言学发展动态时也强调指出:语言学的发展会呈现“描写性的特点”,而理论解释方面“可能不会有长足的进步”；要做到超越解释的充分性(beyond explanatory adequacy),最好先做好描写的工作。无论在哪个学科领域,理论的修正与创新都离不开对具体事实的不断挖掘与发现,语言学科也不例外。对于汉语研究的突破与发展来说,挖掘和发现新的语言事实带有根基性的意义；对语言事实的描写是语言研究的永恒课题,而且是第一位的。这样说一点儿也不过分。语言事实不考察、描写清楚,你解释什么？常有年轻学子说,语言事实还能挖掘出什么,前辈学者已经挖掘得差不多了。这是不了解语言现象复杂性的幼稚想法。就汉语而言,且不说汉语方言还有大量调查任务,仅普通话的语音、词汇、语法等也还有大量具体实情不甚清楚。例如,现代汉语的句调是什么情况？目前可以说谁也不清楚。在词汇方面,经历代学者的研究分析,单个词的基本词义大多是清楚了,但它们的具体用法,特别是各个词用法的语义背景,可以说基本上不清楚。语法方面也同样还处于不太清楚的状况。比如,“把”字句研究最丰富了,但至今我们仍未理清什么情况下必须用、什么情况下绝对不能用“把”字句。英语里回答是非问句,必须先说Yes(是)或者No(不),再作具体说明。汉语则不然,大多数情况不用先回答“是”(包括“行”、“对”、“好”等等)或“不”(包括“别”、“别介”、“哪里？”等),而是直接作具体回答。那么什么情况下需要先说“是/不”,什么情况下绝对不能说“是/不”？这对母语为汉语的中国人来说,似乎无需了解,也不会出错；可是这对外国学生,特别是西方学生来说,则太需要了解了。事实上,我们现在对语言,包括汉语,都只看到了它冰山的一角,仍须不断考察、挖掘和描写语言事实。对科学研究来说,求实固然重要,可更重要的是创新。科学研究的本质特点就是以“已知”求“未知”。“已知”,就是前人的研究成果——既包括本学科国内外前辈和时贤的研究成果,也包括其他学科已有的研究成果。要获得“已知”,就必然要继承和借鉴。继承是就吸收本学科本国前辈、时贤的研究成果而言,借鉴是就吸收本学科外国前辈、时贤的研究成果以及吸收其他学科的研究成果而言。继承也好,借鉴也好,都不能良莠不分、毫无原则,应该批判地进行,这就是常说的“取其精华,去其糟粕”。继承与借鉴合在一起,就是“继往”。光“继往”不行,还得“开来”,即不断探索与创新,逐个揭开研究对象的未知之谜。那创新还要什么条件呢？要创新必须还要有理论意识。牛顿定律使物理科学成为18世纪的显学；俄国化学家门捷列夫1870年发现的化学元素周期律和制定出的化学元素周期表使化学成为系统而简易的科学,却一直得不到当时科学界的认可。直到20世纪量子论(包括量子力学和量子化学)的诞生充分证实了化学的科学性,才使科学界完全承认其科学地位。这一事例充分说明了理论的力量。语言研究也是如此。对语言事实的考察、挖掘和描写固然重要,但只是研究的基础,还未达到真正意义上的科学研究。真正意义上的科学研究必须对考察、挖掘和描写所得的语言事实及其内在规律作出科学解释,并从中总结出具有解释力的原则,升华为系统的理论,然后用这些原则、理论来解释更多语言事实,从而使语言学科得以自立和发展。学术创新点稍纵即逝,如不把它抓住,并固定下来,就可能失去。在固定成观念和想法之后,还得理论上加以升华,这一步更重要。我国现代语言研究很大一个弱点就是理论意识不强。目前语法研究中的许多理论方法,包括布龙菲尔德(L. Bloomfeild)和威尔斯(R. S. Wells)的层次分析(Immediate Constituent)观念、海里斯(Z. Harris)的变换(Transformational)观念、菲尔墨(Charles J. Fillmore)的语义格观念、特思尼耶尔(Lucien Tesnière)的配价语法(Valency Grammar)观念以及现在时兴的戈尔德伯格(Adele E. Goldberg)的构式语法(Construction Grammar)观念等,就其基本观念来说,在我国上世纪二十到四十年代的汉语语法论著里就都已经有了,有的甚至已经很具体。遗憾的是由于理论意识薄弱,都没能升华成相对完整的理论,并推向世界。结果,许多理论方法的“发明权”都让给了后来的外国学者。以美国为代表的西方学术传统的理论意识很强。他们看文章,首先不看材料多少,而是看有没有新观点、思想和分析方法。没有的话,就不予理会。至于那观点、思想和方法是否站得住是第二步才考虑的。当然,这种研究存在一个致命弱点,即在材料上不够下功夫,甚至有的与语言事实严重不符。所以,国内学者常常会质疑国外一些讨论汉语问题论著所举例子的可接受性和可靠性。上述两种学术传统各有所长,也各有所短。将二者结合起来才更有利于学术创新。研究者的理论意识不是骤然凭空而生的。第一步必须努力学习前人和时贤已经提出和运用的理论方法。自上世纪五十年代爆发乔姆斯基革命以来,语法研究的新理论、新学说和新分析理论与方法可以说层出不穷,这是有其内在原因的:第一,科学领域不存在放之四海、古今而皆准的理论方法。任何一种理论方法都有它可取之处,也都有它的局限。局限不等于缺点,只说明任何一种理论方法都只能解决一定范围里的问题,解释部分现象,不能包打天下。第二,客观世界极为复杂,且不断发展变化,人们对客观世界的认识仍少而又少。因此,在研究过程中会不断遇到新问题,发现新现象,要求研究者去解决和解释。第三,原有的理论方法常常不能有效地解决或解释新发现的问题和现象。这三方面的因素会迫使语言研究者不断寻求新研究理论与分析方法来解决用已有理论方法不能解决的问题,来解释用已有理论方法不能解释的现象。总之,新理论、新方法都是为了解决新问题、解释新现象而提出来的。这体现了研究的不断发展不是简单地替代,即不是说新的理论方法产生后原有的理论方法就可以抛弃不用。不同的理论方法之间、新旧理论方法之间常常表现为互相补充的关系。因此,我们首先要及时学习与了解语言研究的理论、方法,同时要强调:不能只满足于学习、了解和掌握一种理论或一种方法,要坚持多元论。要善于吸取各家各派理论方法中的精华,为我所用。同时还要强调不要囿于已有或习惯的理论方法,要面对事实不断探索新的理论方法。以汉语句法分析法为例,传统的句法分析在句法关系上采用“主－谓－宾”之说,在语义关系上采用“施－动－受”之说,所以“张三喝咖啡”可分析如下:美国结构主义提出的直接组成成分分析法(IC分析)只是增强了层次观念,基本分析思路没变。当代句法分析不管哪一学派都沿用这一分析思路,只是解释深化和多样了。这种分析思路符合语言事实,比较科学,因此能沿用至今。但语言是复杂的,传统的句法分析思路不能解释所有句法现象。比如:传统思路将“一锅饭吃不了十个人”分析为:虽然外国学生知道“一锅饭”、“吃不了”、“十个人”是什么意思,但上述分析无助于外国学生解读句子的意思,更无助于计算机处理。这就要求我们寻求新的分析方法。“构式－语块”句法分析法就是为解决现代汉语中某些特殊句法格式的句法分析问题而提出来的。理论意识还体现在研究者必须具有“进行科学假设的意识”上。各学科领域的发展事实告诉我们,研究要有所突破,科学要有所发展,有效的学术假设是必不可少的。在理工科领域,假设是常事,总是先有假设,再运用实验等各种办法来求证。在语言研究领域,无论过去现在,许多重要的突破都有赖于科学的假设。语音学里的“音位”假设、汉语语音学里的“零声母”假设、近来理查德·拉森(Richard Larson)等人关于“VP空壳理论”(verb shells)和“轻动词理论”(light verb)的假设,都对语言研究上起到了积极的推动作用。创造性科学工作的重要特色是先有理论预言某些论据,然后由实验来确认它。我国著名四维力学专家刘岳松教授指出:“奇迹往往从幻境中诞生,世界上哪一项伟大的发明,一开始不都是一幅奇景？”应该说,继承、借鉴、怀疑、假设、探索、求证,循环往复,螺旋式上升,这是科学研究不断创新的必由之路,也是汉语研究不断创新的必由之路。汉语语法研究从上世纪四十年代就开始注意意义和表达的问题。吕叔湘先生在《中国文法要略》的下卷里专门谈论表达问题,取名为“表达论”；其上卷“词句论”的第六章“句子和词组的转化”实际谈的就是意义问题。朱德熙先生在八十年代明确提出形式和意义互相渗透、互相验证的问题。他(1985)说:“语言包括形式和意义两方面。语法研究的最终目的就是弄清楚语法形式和语法意义之间的对应关系。所以从原则上说,进行语法研究应当把形式和意义结合起来。不过这个话说起来容易做起来难。一会儿讲点意义,一会儿讲点形式,两方面没有内在的联系。这叫糅合,不叫结合。真正的结合是要使形式和意义互相渗透。讲形式的时候能够得到语义方面的验证,讲意义的时候能够得到形式方面的验证”。这一论述可以作为研究汉语语法的指导思想。正是在这种学术思想影响下,从上世纪八十年代开始,我在现代汉语语法研究上就比较注意语义的问题,好多篇文章都从语义角度进行分析。九十年代之后,我自发地关注起句法和语义研究,并越来越感觉到语法问题说到底(或者在很大程度上)是个语义问题,语法的种种现象最后主要都得从语义上去解释,只有极少部分属于冯胜利先生(2000)所说的韵律问题。我的主要发现可归纳为五方面:一、 主张“以词组为基点把握汉语句法规则”。目前一般所讲的汉语句法规则并不纯粹是句法规则,实际含有语用方面的规则。鉴于在句子层面上汉语的句法规则与语用规则并不分明,所以汉语句法研究应以词组为基点,这与朱德熙先生所提出的“词组本位”之说还不是一回事(陆俭明2002)。二、 发现并揭示“词语之间语义关系的多重性”。完全相同的词语之间(简称“词语间”)语义结构关系具有多重性(multiplicity of semantic relations between words)的特点。词语间语义结构关系的多重性具有普遍性(陆俭明2010b)。三、 提出“构式－语块”句法分析法。由于词语间语义结构关系具有多重性的特点,所以进行句法研究与分析时,不能囿于句法上的“主－谓－宾”、语义上的“施－动－受”这一传统分析思路。据此提出的“构式－语块”句法分析法是对传统句法分析研究思路之补充(同上)。四、 提出“语义和谐律”。该规律要求在任何语言的任何句子中,围绕着句子的诸方面语义(包括句中的词汇意义、句法结构关系所赋予的意义、语义结构关系所赋予的意义、抽象的构式义、句子超语段成分所赋予的意义,以及句子使用的具体语境义)都必须处于和谐状态。语义和谐律具有普遍性,可能是人类语言最高的语义原则(陆俭明2010a)。五、 提出新的会话原则:“应答协调一致性原则”。该原则揭示会话双方在某些词语的选用上,一般最先发话人的用词引导了后面跟着的用词。这是一条纯形式的会话原则(陆俭明2007,2011a)。语义重要,必须关注和重视；可是语义似乎太复杂了:它,犹如流沙,不经意就漏掉了；它,简直是个泥潭,一旦陷入,不能自拔；它,酷似可怕的黑洞,一旦进去,就渺无音讯。然而,既已意识到语法问题说到底主要是个语义问题,就算再难也要去探究。对于汉语应用研究,开始我是不自觉的,到现在也还只能说是比较关注,说不上十分深入。从上世纪八十年代开始,由于应邀出席世界汉语教学学会历届学术年会,我逐渐对对外汉语教学有所了解,认识到“对外汉语教学是国家的、民族的事业”,并开始自觉地思考一些对外汉语教学的问题,特别是关于汉语教学的学科建设、基础研究、教材建设和人才培养等方面的问题。2002年,我被推选为世界汉语教学学会会长,于是愈发关注和思考汉语教学及汉语走向世界的问题。从上世纪九十年代起,我开始关注中文信息处理问题。北京大学八十年代中期成立的计算语言学研究所在九十年代由计算机系的俞士汶教授和我负责主持工作。这就逼着我要去学习、了解、思考有关中文信息处理的问题。从上世纪九十年代起,我也开始花精力去关注和思考语文教学问题。就这样,几乎在同一个时期,我边学习、边了解、边思考、边研究,积极参与上述三方面的钻研,撰写了一些文章,也同时完善了我的汉语本体研究。在这一过程中,我深深地体会到,对外汉语教学、中文信息处理和中小学语文教学都是汉语本体研究的试金石。“科学研究的最终目的是为了应用,汉语研究也不例外”这一意识就是在那段时间里形成的。汉语应用研究总是出于多方面的需要。就语言教学(指汉语作为外语/第二语言教学)方面所需要的汉语应用研究而言,当前急需三类研究:第一类是词语和句法格式的用法研究。汉语本体研究基本不研究词语和句法格式的用法,在目前已有的参考文献或工具书中很难找到这方面的内容,这正是在汉语教学中外国学生最需要掌握的。因此,这方面,特别是对词语、句法格式使用语义背景的研究急需加强。外国学生普遍存在汉语词语或句法格式使用不当的毛病,书面上更为普遍。如:说出这样的病句,不是学生不了解这些词语的基本意义,而是不了解它们的用法,特别是其语义背景。这不能怪学生,也不怎么能怪汉语老师。主要是汉语工具书注释了词的基本意义,却未交代其语义背景。国内最具代表性的工具书对“往往”、“还”和“优异”的释义是:这些工具书的读者对象主要是母语为汉语的人；这样的释义无可厚非。可是它们对外国学生起了意想不到的误导作用。这些工具书的编者之所以都只注意词的基本意思,而不太注意语义背景,是因为没有做过汉语本体研究。就词汇来说,他们只研究了词语的本义、基本义、引申义,以及词的内部构造,却未过多研究词的用法。句法格式也是如此。以往的汉语语法本体研究主要是为创建汉语语法学体系、完善汉语语法学服务的,因此一般都只注意分析、描写和说明其内部结构、基本意义及历史发展等,不太注意研究其用法,更没能深入研究到句法格式使用的语义背景上。对母语为汉语的人来说,只描写说明句法格式的基本意义、内部结构就行了,因为他们有很强的汉语语感,即感性知识。可是外国汉语学习者不仅要了解句法格式所表示的基本意义,更要了解其具体用法。正是这部分内容的严重缺失致使外国学习者对汉语的某些句法格式掌握不好。就拿“把”字句来说,在汉语教学中,无论教员还是学生都对这个现代汉语里使用频率相当高的句式颇感受挫。究其原因,除了至今对“把”字句的语法意义和构造机制还没有获得一个圆满的结论之外,还在于以往不怎么研究“把”字句的实际用法,所以一直未能将“把”字句的具体使用规则明明白白地说清楚。第二类是汉语内部各要素在教学上的排序研究。这些要素在汉语作为第二语言/外语教学上的排序研究包括两方面:第一,所有该教的词汇或语法点的排序研究。比如“把”字句该安排在什么学习阶段教。第二,汉语本体研究一般都是将某个词语或句法格式的好几个意义或用法放在一个平面上加以描写说明。例如,吕叔湘主编的《现代汉语八百词》将“把”字句的语法意义和用法归纳为五个方面:3. 表示动作的处所或范围。如:把东城西城都跑遍了|把里里外外再检查一遍。4. 表示发生不如意的事情。如:偏偏把个老李给病了|真没想到,把个大嫂死了。5. 相当于“拿”,“对”。如:他能把你怎么样?我把他没有办法。可是,从汉语教学的角度看,如果词语或句法格式有多个义项或有多种用法,就需要注明各个义项或用法“孰先孰后”。上述“把”字句的五种意义和用法就不能一次全部教给学生。“倾盆大雨,学生受不了,会感冒的”这类表述也需要进行排序研究。第三类是同义句式的辨析。要更广泛地解释句法歧义现象,特别需要从语义背景、信息传递特点的角度去思考。以往对同义词的辨析考虑和研究得比较多,基本没有同义句式的研究。下面几个句子实际就是同义句式:a句是“主动宾”句,b句是“把”字句,c句是“被”字句,d句是重动句(也称拷贝句)。母语为汉语的中国人无需人教就知道哪个句子用于哪个场合。外族人、外国人没有汉语语感,必须通过学习才能了解这些。由于以往没有或者说缺乏辨析同义句式的研究,所以至今我们虽然会用,但说不出所以然来。“把”字句的教学被认为是个老大难问题。为什么解决不好？就因为没有真正地研究过。要解决这类问题,就必须从语义背景、信息传递特点的角度去思考,去加强研究。研究之路上,先辈的指引很重要；科学研究的发展之路上,继承与借鉴很重要。事在人为,还得靠自己扎实地去努力攀登。科学的每个正确结论和每项新发现,表面看是某个或某些研究者智慧与勤劳工作的结果,事实上背后凝聚了好几代人、各种派别研究者的心血。科学研究是无止境的,汉语研究的发展也遵循这一客观规律。中国是语言大国,也是语言富国,既有丰富的自然语言资源,也有丰富的人为语言资源(通过外语教学而得),我们应该充分开发和利用语言这一非物质资源,发展我国的语言学事业。语言研究者任重道远,汉语研究者任重道远,外语教学与研究者任重道远！
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