大家好！在座的有的已经是一名汉语教师，有的将来也要加入到汉语教师这一行列。作为一名汉语教师，身上的担子不轻啊！因为汉语教师，首先是汉语的国际传播者，其任务是要想方设法帮助外国汉语学习者学习、掌握好汉语，特别是汉语书面语；同时又是中华文化的传播者，是中国的形象大使。我说你们是中华文化的传播者，主要不是指你们怎么教外国学生学会打中国结、怎么教外国学生学会跳红绸舞、怎么教外国学生学会包饺子、怎么教外国学生学会打太极拳，怎么教外国学生学会唱京戏，等等；主要是指让外国学生、外国民众从你们身上看到中国人的文明礼貌，看到中国人的正气，看到中国人的诚实谦让、坚持正义、和而不同、和谐相处的精神风貌。你们要肩负着那两重任务啊，大家是不是有这个思想准备啊？
汉语教师如何能同时担负起汉语国际传播和中华文化传播的重任？如何能完成好这双重任务？首先必须要使自己成为一名称职的汉语教师，而且要使自己能成为一名研究者。这就要求大家不仅要明了而且能具备合理的知识结构，较好的能力结构，以及良好的思想心理素质。关于作为一名称职的汉语教师，具体需要具备什么样的合理的知识结构？什么样的较好的能力结构？什么样的良好的思想心理素质？
这在我和马真教授合著的《汉语教师应有的素质与基本功》一书中有详细的说明，我今天就不具体说了。我今天主要想跟大家谈的是，为什么还要求汉语教师要成为一名研究者？
我今天这个议题主要是针对在高等院校从事汉语教学的汉语教师来讲的，在中小学任教的汉语教师了解一下对自己也会有好处。
在高等院校任教的汉语教师心上压着躲不过的两件事：一是教学，一是提职。这两件事都要求汉语教师必须树立研究意识，必须具有一定的研究能力。
就教学来说，经常会遇到两种情况：
一种情况是，外国汉语学习者在学习汉语的过程中，普遍地会出现词语或句法格式使用的偏误现象。例如：
（1）“你再吃点儿。” “*我并不能再吃了。”
（2）“玛莎跟日本同学佐田谈恋爱的事你也知道啦？” “*我又不知道哇。”
（3）“今天会下雨吗？”“我敢肯定按说不会下雨。”
（4）＊天气越来越很冷了。
例（1）、例（2）、例（3）、例（4）的“并”“又”“按说”“很”都用得不合适。这种偏误该怎么处理，该怎么解释？
另一种情况是，大学生中一些虚心好学的学生，常常会向老师问这样那样的问题。这有两类问题：一类是属于知识性的问题。譬如，外国学生常会问：
汉语里的字和语素，字和词是一回事儿吗？字和语素，字和词是什么关系？
副词到底是虚词还是实词？
……
另一类问题是大多属于能说不能说及其“为什么”的问题。譬如，外国学生会问：汉语里“年、月、日”经常连在一起用的，如“2017年7月14日”，但为什么可以说“我在北京生活两年了”，却不能说“*我在北京生活两月了”？
“他下了课就来了”跟“他吃了饭就来了”，句子格式是一样的，可是“他下了课就来了”也可以说成“他下课就来了”，意思一样；可是跟“他吃了饭就来了”就不能说成“他吃饭就来了”，意思就很不一样了。为什么？怎么解释？
……
面对上述两种情况，老师往往会一时难以回答与解释,也找不到现成的文献资料来帮自己作出回答。大部分问题一般都涉及用法问题，而用法问题从事汉语本体研究的学者专家一般都是不关注、不研究的，大家也别指望他们会给你提供你所需要的研究成果。那怎么办？就得靠我们自己来研究以获得所需要的答案。这就要求汉语教师必须有研究意识与研究能力。
从提职方面来说，大家总不会安于当讲师吧，总想着要当上副教授、教授，当了教授还想着要成为博导，是不是。而自己要想不断按期晋升，就得要不断有研究成果。这也要求汉语教师必须有研究意识与研究能力。
总之，要有研究意识，要搞研究，这对汉语教师来说，那是不言而喻的，大家是很容易明白的。现在更需要考虑的问题是，面对教学中出现的各种各样的问题，该怎么思考，怎么分析研究？怎样才能获得有效的研究成果？
这里我不想说大道理，想先举一些具体的研究案例，让大家先来具体体会体会，然后我再说一点想法，与大家交流。
【案例一】关于副词“反而”（源自马真《说“反而”》）
我为什么首先要举“反而”的实例？因为我们看到，许多外国学生不会使用“反而”这个书面语副词。下面就是外国学生使用“反而”的偏误句：
（1）*大家都看电影去了，她反而在宿舍看书。【宜改用“却”】
（2）*玛沙干得比谁都卖力，这一次我想老师准会表扬他，谁知老师反而没有表扬他。【宜改用“却”】
（3）*他以为我不喜欢跳舞，我反而很喜欢跳舞。【宜改用“其实”】
外国学生为什么会用错“反而”呢？这跟目前我们的工具书对“反而”的注解或说明有关。我们不妨具体看一下最有代表性、最有影响的工具书对“反而”的注释：
《现代汉语八百词》：表示跟前文意思相反或出乎预料之外，在句中起转折作用。
《现代汉语词典》（第7版）：表示跟上文意思相反或出乎预料与常情。
正是这种解释对读者特别是外国学生却起了意想不到的误导作用。外国学生会以为，只要表示转折关系，只要表示出乎意料的意思，就可以用“反而”。其实并不是这样。而这些工具书之所以对“反而”不能作出准确的解释，原因之一，工具书的编纂者都只注意词的基本意思，而不太注意或者说根本就不注意研究“反而”的具体用法，特别是不注意研究使用“反而”的语义背景。
马真教授认为，要说清楚“反而”的具体用法，要准确给“反而”释义，首先得研究清楚使用“反而”的语义背景，即到底在什么样的上下文语境中可以使用 “反而”这个词。为了研究清楚“反而”使用的语义背景，马真教授搜集了大量使用“反而”的例句，并进行细细的分析与研究。最终她发现，并不是所有表示转折、表示出乎意料之外的意思都可以用“反而”；使用“反而”是有一定条件限制的，这个条件就是“反而”使用的语义背景。那么到底什么情况下可以使用“反而”呢？他从众多的语料中找到了一个使用“反而”的典型例句：
（5）今天午后下了一场雷阵雨，原以为天气可以凉快一些，可是并没有凉下来，反而更闷热了。
例（5）里的“反而”用得很贴切。这个例句也充分显示了使
用“反而”所应具备的语义背景，具体说包含四层意思：
A. 甲现象或情况出现或发生了；
B. 按说（常情）/ 原想〔预料〕甲现象或情况的出现或发生会引起乙现象或情况的出现或发生；
C. 事实上乙现象或情况并没有出现或发生；
D. 倒出现或发生了与乙现象或情况相背的丙现象或情况。
“反而”就用在说明D意思的语句里。为了使大家更明了起见，现在我们将例（5）改写为例（5’）：
（5’）[A意]今天午后下了一场雷阵雨，[B意]原以为天气可以凉快一些，[C意]可是并没有凉下来，[D意]反而更闷热了。
在实际的语言交际中，上面所说的A、B、C、D这四层意思，可以在一个句子里一起明确地说出来，如例（5）；也可以不完全说出来。为了表达的经济，常常可以省去某一层意思。请看：
（6）[A意]今天午后下了一场雷阵雨，[C意]可是天气并没有凉下来，[D意]反而更闷热了。【省去B意】
（7）[A意]今天午后下了一场雷阵雨，[B意]原以为天气可以凉快一些，[D意]可是反而更闷热了。【省去C意】
（8）[A意]今天午后下了一场雷阵雨，[D意]天气反而更闷热了。 【省去B、C两层意思】
D意是“反而”所在的语句，当然不能省去。A意是使用“反而”的前提条件，因此也不能省去。例（5）、（6）、（7）、（8）具体代表了使用“反而”的四种不同的情况，或者说四种不同的句子格式。但要注意的是，不管属于哪一种，使用“反而”的语义背景是相同的，都包含着A、B、C、D这四层意思，只是有时那四层意思全在局子里说出来了，有时有些意思隐含着。从中不难做主判断：这四个句子格式中的“反而”具有“同一性”，应该是同一个词。从上面的例句中，“反而”使用的语义背景可以概括如下：
当某一现象或情况的出现，没有导致理应出现的结果，却出现了相悖的结果，这时就用“反而”来引出那相悖的结果。
考察、了解了“反而”使用的语义背景，可以将“反而”使用的语义背景融入到它的释义之中，就可以比较好地把握“反而”的语法意义。“反而”的释义宜表述为：
“反而”表示实际出现的情况或现象跟按常情或预 料在某种前提下理应出现的情况或现象相反。
这里重要的要很好体会、认识“理应”这两个字——这就告诉我们，不是任何表示转折的一是都能用“反而”，也不是任何“跟预料或常情相反”就能用副词“反而”，必须含有“理应”之意才适宜用“反而”。上面所举的外国学生使用“反而”的句子之所以都是偏误句，就因为从句子内容看都不具有“理应”的语义背景。请看：
（1）*大家都看电影去了，她反而在宿舍看书。
（2）*玛沙干得比谁都卖力，这一次我想老师准会表扬他，谁知老师反而没有表扬他。
（3）*他以为我不喜欢跳舞，我反而很喜欢跳舞。
如果我们能将使用“反而”的语义背景告诉外国学生，将融入了语义背景的“反而”的释义，给外国学生讲解清楚，我想外国学生在使用“反而”时就会少犯一些错误。
（具体参看马真《说“反而”》，载《中国语文》1983年第三期；又见马真《现代汉语虚词研究方法论》（修订本）一书，商务印书馆，2016年）
【案例二】关于“去VP”和“VP去”两种说法能否换着说
在某高校的对外汉语教学学院给留学生上的口语课上，有一个留学生问了老师这样一个问题：我常听中国同学，一会儿说“我们去上课”、“我们去看电影”，一会儿说“我们上课去”、“我们看电影去”，意思一样吗？那位老师没好好考虑，就回答说：意思一样吧！
那老师这样说不要紧，可是留学生就此以为“去上课”、“去看电影”（记为“去VP”）跟“上课去”、“看电影去”（记为“VP去”）这两种说法可以随便换着说的。结果出现了下面那样的偏误句：
（1）“埃德，你刚才干吗去了？”
“*我打了一会儿排球去。”
[正确的说法应是“我去打了一会儿排球”]
（2）“*你把墙上的钉子拔掉去！”
[正确的说法应是“你去把墙上的钉子拔掉”]
（3）“玛莎呢？” “*玛莎去上图书馆了。”
[正确的说法应是“玛莎上图书馆去了”]
（4）“？田中，走，去上课！”
[正确的说法应是“田中，走，上课去！”]
例（1）—（4）告诉我们，“去VP”和“VP去”不能随便换着说。那么怎么解决这个“能不能换着说”的问题?具体该怎么分析？首先，要明了，两个格式能不能换着说的前提条件是，两个格式内部的语义关系必须相同，保持一致。因此首先该分别分析研究“去VP”和“VP去”各自内部的语义关系。
分析结果表明，二者并不一致：
“去VP”内部语义关系很单一，只能表示前后行为动作之间的目的关系——“去”和VP都说明同一个施动者，其中“去”表示施动者位移的运动趋向，VP表示施动者位移之后所进行的行为动作。“去”和VP之间存在一种目的关系，即VP是“去”的目的。
“VP去”却能表示六种语义关系，当然其中有一种是“目的关系”。请看：
显然，只有表“目的关系”的（F），才有跟“去VP”换着说的可能。例如：
打水去∽去打水
去上课∽上课去
去游泳∽医院去
去看病∽看病去
……
但是，表示“目的关系”的“VP去”是不是都能随意地跟“去VP”格式换着说呢？回答是否定的。所以，我们还得从句法上来考察了解。
据考察分析，凡表示“目的关系”的“VP去”换说成“去VP”，不受句法限制（如上面所举的例子）；但是，“去VP”要换说成表示目的关系的“VP去”，要受限制。请看：
受到的句法限制是多方面的，譬如说，如果VP里的主要动词带上补语，或带上“了”“着”“过”，或VP后面又戴上趋向动词“来”，就不能换着说。此外，还会受到长度的限制。请看：
换着说的语法限制搞清楚了之后，我们还得进一步探究：在句法上不受限制的情况下，二者是否都能随意地换着说呢？换句话说，“去看电影”与“看电影去”这两种说法在表达上有没有差异呢？前面举的例（3）“？田中，走，去上课！”，句法上没毛病，但听着不顺，这说明哪两种说法在表达上还有
差别；换句话说，我们还需要从语用方面去探究它们的差异。
从语用上来看，“去VP”和“VP去”（表目的关系）似有一定的分工，具体说，“去VP”意在强调施动者“从事什么事情”；而“VP去”（表目的关系）意在强调施动者发生位移。有两个情况很说明问题——其一，凡是谈到执行或分配什么任务，都用“去VP”句式，因为执行或分配任务，都属于施动者“从事什么事情”。其二，如果句子头上有“走，/！”这样的小句，意味着离开原地，就采用“VP去”的说法。这从老舍等京派作家的小说、剧本中看得很清楚。
（1）走！我们斗争他去。（老舍《龙须沟》）
（2）走，把这些赶紧告诉经理去。（老舍《女店员》）
（3）走吧，喝碗热茶去。（老舍《龙须沟》）
（4）走吧，看看去！（老舍《全家福》） （具体参看陆俭明《关于“去＋VP”和“VP＋去”句式》，《语言教学与研究》1985年第4期）
【案例三】关于名量词“位”的新用法
按辞书和语法论著关于量词“位”的用法说明——量词，用于人，含敬意——那量词“位”不能用于第一人称，譬如，如我们不能说“*我们三位都是上海人”。可是现在出现下面这样的用法：
（1）问：“请问几位？”
答：“我们五位。” [出现于第一人称主语句]
怎样解释这现象？首先要去进一步调查（调查分三次进行，一共注意了163拨顾客进酒店时与服务员的对话。调查结果发现，其中有151拨顾客在答话中用“位”，约占93.6%）并进一步挖掘事实。结果发现下面这样的事实——
[一] 狗，可以论只，也可以论条。如果有人问：“你家养了几条狗?”应声回答时总会说：“两条。”而不说“两只。”而如果用量词“只”问话：“你家养了几只狗?”这时总会应声回答说：“两只。”而不会说“两条。”猪，可以论头、只、口。也是，问话人用什么量词，答话人也跟着用什么量词。
[二] 烟，可以论支，也可以论根。也是，问话人用什么量词，答话人也跟着用什么量词。
[三] 在介词使用上，口语交际中也存在类似现象。在吴语里，当两个熟人（假定是甲和乙）在一条巷子（胡同）里对面碰见，习惯用下面这样的看似废话的一问一答作为打招呼：
（3）甲：你往东去?
乙：哎，我往东去。你往西去?
甲：哎，我往西去。
（4）甲：你朝北去?
乙：哎，我朝北去。你朝南去?
甲：哎，我朝南去。
显然，如果先打招呼的人用介词“往”，答话人一定也用“往”回话；如果先打招呼的人用介词“朝”，答话人一定也用“朝”回话。
如何解释这类现象？这显然属于会话交际现象。我们看到，无论格赖斯 （Grice1975）的会话合作原则（cooperative principle），还是勃朗和列文森（P. Brown & S. Levinson 1978）以及利奇Leech（1983）先后提出的会话礼貌原则（polite ness principle），都没谈到此类现象。因为他们所谈的原则都是针对会话内容来说的，而上面所陈述介绍的汉语里的这类会话现象，则完全是形式方面的。于是，我们就根据汉语的语言事实，建立了一条新的会话原则——“应答协调一致性原则”。（陆俭明《从量词“位”的用法变异谈起》，《语言科学》2007年第6期。）
【实例四】关于副词“往往”（源于马真《现代汉语虚词研究方法论》，商务印书馆，2016）
一般留学生都会用“常常”，可是错用“往往”的情况比较多。例如：
（１）*她往往说谎。
（２）*佐拉往往去香港玩儿。
这跟目前辞书对“往往”的释义有关。一般都注释为：
某种情况经常出现或存在。
有的径直注释为“常常”，请看《新华字典》对“往往”的注释：
往往：常常。
而汉语教材都照抄辞书的释义，汉语老师在课堂上也没有跟学生交代“往往”跟“常常”的不同。显然，在汉语教学中，如果教到“往往”一定要跟学生说明“往往”跟“常常”的不同。可是不一定有现成的参考文献。这就需要我们自己搜集语料进行一些研究。
我们搜集到一定数量语料后，研究也好，教学也好，最好运用对比的办法——抓住下面两种情况进行对比：一种情况是，有的句子“常常”和“往往”能互相换着说，例如：
（3）北方冬季常常/往往会有一些人不注意煤气而不幸身亡。
（4）每当跳高运动员越过横杆时，观看的人常常/往往会下意识地抬一下腿。
（5）星期天他常常/往往去姥姥家玩儿。
（6）每到星期六晚上，我常常/往往去姥姥家玩儿。
（7）去年周末我们常常/往往去钓鱼。
有的则不能互相换着说，例如：
（8）他呀，常常开夜车。
(*他呀，往往开夜车。)
（9）这种水果我们那儿很多，我们常常吃。
(*这种水果我们那儿很多，我们往往吃。)
（10）以后周末，你要是没事儿，常常去看看姥姥。
（*以后周末，你要是没事儿，往往去看看姥姥。）
（11）明年回上海，你得常常去看看她。
（*明年回上海，你得往往去看看她。）
我们运用比较的方法，一般说来就比较容易看出二者的差异：
在交待前提条件的情况下，“往往”只用来说过去的事，即过去在某种条件下某种事情或行为动作经常出现或发生。“常常”则不受这个限制。
上面这个结论怎么样呢？先不要急着肯定自己所获得的看法，一定要再看看在实际的语言生活中是否会有例外。结果发现了例外，下面的实例就不能换用“往往”：
（12）去年冬天我常常去滑雪。
（*去年冬天我往往去滑雪。）
（13）上个星期我常常接到匿名电话。
（*上个星期我往往接到匿名电话。）
例（12）、例（13）说的都是过去的事，也交代了条件，但还是不能用“往往”。这又为什么呢？值得注意的是，如果在这两个句子里加上某些词语，就又可以用“往往”了。请看：
（12’）去年冬天每到周末我往往去滑雪。
（13’）上个星期晚上9点我往往接到匿名电话。
细心体会，就会发现，例（12’）、例（13’）加上某些词语后，所说的事情或现象具有明显的规律性；而原先例（12）、例（13）所说的内容不含有规律性。这样，看来原先的结论还
得修改如下：
“往往”只用来说明根据以往的经验所总结出的带规律性的情况（多用于过去或经常性的事情），“常常”不受此限。
这个新的结论看来比较周全了。可是这个结论还是解释不了下面这样的语言事实：
（14）高房子往往比较凉快。
（15）南方往往比较潮湿，北方往往比较干燥。
例（14）、例（15）的情况倒过来了，这些句子只能用“往往”，不能用“常常”，即不能说成：
（14’）*高房子常常比较凉快。
（15’）*南方常常比较潮湿，北方常常比较干燥。
这说明原先的结论还需要进一步修改。“往往”与“常常”的异同似宜修改为：
某情况如果只具有经常性，不具有规律性，只能用“常常”，不能用“往往”；如果既具有经常性，又具有规律性，“常常”和“往往”都可以用；而如果只具有规律性，不具有经常性，则只能用“往往”，不能用“常常”。
我们不妨再回过头来注意一下例（3）、例（4）：
（3）北方冬季常常/往往会有一些人不注意煤气而不幸身亡。
（4）每当跳高运动员越过横杆时，观看的人常常/往往会下意识地抬一下腿。
从表面看，是“常常”和“往往”可以互换，实际上细细体会就会发现：用“常常”、用“往往”，二者在意思表达上是有细微差别的——用“常常”，意在强调“经常性”；用“往往”，意在强调“规律性”。（具体参看马真《现代汉语虚词研究方法论》（修订版），商务印书馆，2016）
【实例五】一种特别的形容词谓语句——约翰高彼德一个头。
请先看实例：
（1）约翰高
（2）约翰高彼德一个头。
例（1）、（2）一般都看作形容词谓语句。例（1）是一个很普通的形容词谓语句。对于例（2），以往运用层次分析法将它分析为“双宾结构”：
约翰 高 彼德 一个头
我们在给中国学生开设的“现代汉语”课的语法部分碰到这样的句子就作一下层次分析，说“这是一个特殊的双宾结构”就了事，这个学生从来不提什么问题。可是外国高年级的、而且学得比较好的学生，有时会向老师提问：“高”是形容词，怎么能有三个名词在同一个句子里跟“高”发生关
系而且还不用介词呢？显然不能再用层次分析法来加以解释。学界有过讨论，提出过两种解释——
第一种，用配价理论或用生成语法学派论元结构理论里的 “变价”或“增元”说来解 释。“高”原是一价形容词，或者说是一元谓词，如：“约翰高。”可是在“约翰高彼德一个头”这个句子里，“高”由一元谓词/一价形容词“增元”/“变价”为三元谓词/三价形容词。这个解释问题更多一些：“增元”/“变价”的动因是什么？“增元”/“变价”的机制是什么？也很难说清楚。更大的问题是：会出现循环论证——你怎么知道“高”增元/变价了？因为它前后有三个论元成分；为什么作为一价谓词的形容词“高”前后会有三个论元成分？因为它增元/变价了。
第二种，用生成语法学派的轻动词理论来分析。
生成语法学派为了解释某些疑难句法现象，提出了一种“轻动词”假设。什么意思呢？不妨举个汉语的例子来说。现代汉语里有这样奇怪的说法：
（3）打扫卫生。
（4）吃大碗。
例（3）、（4）的说法多奇怪、多不合逻辑啊！可是大家都接受，都理解。怎么解释？“轻动词”（light verb）假设可作出解释：这两个句子的底层结构或者说“原始结构”应该是：
（3’）[为了]卫生打扫。
（4’）[用]大碗吃。
不过，在那底层结构或者说“原始结构”里，只是含有“[为了]”、“[用]”这样发的语义内容，但不呈现语音形式。像例（3’）、例（4’）里的“[为了]”、“[用]”，就假设为一个隐含的“轻动词”。注意：这种轻动词不能独立存在，它必须依附于某个实义谓词身上；可是在例（3’）、例（4’）里的“[为了]”、“[用]”之前都没有动词可以让它依附。轻动词则有一个很强的特征，它本身不能移动，但它能将后面的动词拉到它前面来，让它有所依附。这样，例（3’）、（4’）就变成了前面的例（3）、（4）——
（3）打扫卫生。
（4）吃大碗。
这就将例（3）、（4）的奇怪性给作出了解释。为了使大家能一目了然，生成学派将轻动词用斜写的V下加方括号来表示，将移动的成分用个下加符号表示。上述生成过程可表示为：
“吃大碗”也可以如法炮制。现在学界，特别是生成语言学形式派学者一般都接受这一“轻动词”假设。
轻动词假设，好像也可以将一开始所举的例（2）给解释了——例（2）的底层结构或者说“原始结构”应该是：
（2’）约翰V[比]彼德高一个头。
同样，那“V[比]”具有“比”的语义内容而没有“比”的语音形式，是个轻动词；而由于在V[比]之前没有谓词，在它之后有个谓词“高”，于是凭着V[比]所具有的强特征，便把“高”拉上来，让那轻动词V[比]黏附在“高”身上，于是就成了我们所看到或听到的句子“约翰比彼德高一个头”那样的句子。具体如：
这一解释看着很漂亮，但有个问题：“高”是形容词，怎么能带双宾语呢？“高”带双宾语的机制是什么？难以说清楚。
上个世纪后起兴起一种构式语法理论，它可以很好解释例（1）、（2）的差异——
（1）约翰高
（2）约翰高彼德一个头。
按照构式理论与语块理论，语言中的句子或句法结构，既不是像传统的语法分析所认识的那样，都框定在“主-谓-宾”、“施-动-受”这样的范围内；也不是如Chomsky所认为的那样，凡是以某个谓词为核心的句法结构都是由这个谓词的论元结构转化来的。构式理论和语块理论告诉我们，语言中存在的是各种各样的构式，而某个语言中的各种构式都是人的认知域里的意象图式、概念框架投射到该语言而形成的；从语块的角度看，每个构式都由语块构成，语块是构式的构成单位。构式内部语义配置的每一部分语义，都以一个语块的形式来负载。通过整合构式理论和语块理论，逐渐形成了“构式-语块”句法分析法。按照“构式-语块”句法分析法，上面所举的例（1）“约翰高”，这是一种性状构式，这个构式除了谓词“高”之外，只需一个论元，“约翰高”已成为一个自足的构式；而例（2）“约翰高彼德一个头”则是一种性状比较构式，这个构式除了谓词“高”之外，必须包含三个语块——性状主体“约翰”、比较对象“彼德”和比较结果“一个头”。例（2）与例（1）不同就在于此。
类似上述现象在汉语中很多。譬如“喝”，是二元动词（亦称“二价动词”）。例如：
（5）张华喝了一杯咖啡。
可是，在下面的例（6）里，“喝”前后却有三个价成分三个论元：
（6）张华喝了小李一杯咖啡。
例（6）“喝”前有“张华”，“喝”后有“咖啡”和“小李”，出现
了三个论元。这也可以用构式理论来解释——例（5）“张华喝了一杯咖啡”是一种“施-动-受”行为动作事件构式，除了动词“喝”之外，包含两个论元，一个是施事“张华”，一个是受事“咖啡”，这就自足了；而例（6）“张华喝了李四一杯咖啡”则是一种取得型双宾构式，除了动词“喝”之外，得包含三个论元——取得者“张华”、失去者“李四”、取得物亦即失去物“一杯咖啡”，这才能自足。
这样的解释有理论根据和事实根据吗？有。理论根据就是“语言中实词性词语之间语义结构关系具有多重性”理论。（陆俭明2010）按这一理论，“约翰高”和“约翰高彼德一个头”虽包含有相同的词语，但是他们分属两种不同的构式，内部语义关系不同，这就很容易理解了。另外，国内外多个心理实验也证实载人的认知域里存在着构式的意念。下面的实验很说明问题。选取四个动词，分别是throw、get、slice和take，每个动词用在基本相同的“主-谓-宾式”“双宾式”“致使[移动]式”和“结果式”四种构式中，形成以下16个句子：
实验时，将这16概念句子打乱，让受试者自己将句子分类。这在国外、国内都做过这样的实验，其结果是多数受试者按构式分类，而不按动词分类。这一实验结果，至少可以作为一个旁证，证明人的语言习得更倾向于构式的整体习得，而非一个词一个词地洗得，更非一个语素一个语素地习得。
轻动词说，“增元”或“变价”说，“构式-语块”说，这三种解释，哪一种更合理？哪一种对于语言事实更具有解释力？大家可以进一步去思考、比较。
事实上这类现象不只是汉语中存在，其他语言里也存在。Goldberg(1995:1.4.1)就说到英语里的sneeze，这是一个明显的不及物动词，但在下列句子里却带上了宾语：
（7）He sneezed the napkin off the table.
他 打喷嚏 餐巾 下来 桌子
他打喷嚏打得将餐巾弄到桌子下了。
上例含有明显的使动意义，而这种使动意义很难说是由动词sneeze表示的。这种使动意义就是由这种特殊的构式所表示的。这种句子的存在也清楚地表明，同一个动词可以形成包含不同论元的不同构式。
从“构式-语块”分析法的视角看，对于“约翰比彼德高一个头”、“张华喝了小李一杯咖啡”和“一锅饭吃了/吃不了十个人”等那样的句子，运用句法上“主—动—宾”、语义上“施—动—受”这种传统的分析法来分析，无助于解读和解释上面这些句子的意思。所以我们不能只有一种分析思路。
【案例六】无论英国英语还是美国英语，口语中都有个wanna，例如：
（1）I wanna go to that school.
Wanna是怎么会事儿呀？原来是由want与to连读时发生合音音变造成的。即例（1）来自例（2）。请看：
但人们发现，不是任何情况下want与to连读时都会发生合音音变读为wanna的。例如：
这为什么？怎么解释？转换生成语言学派注意到了这个语
言事实，而且从理论上作出了这样的解释：例（3）这一疑问句是由例（4）这种陈述句转换生成的：
怎么转换生成呢？按英语规则，如果询问例（4）里的John，其疑问代词Who要移至句首，成为例（3）；而John以疑问代词的形式移向句首后，在原先的位置上会留下一个语迹（trace，t）。所以例（3）该表示为例（3’）：
正是这一语迹的存在阻止了want与to发生连读合音音变。生成语法学派根据这一语言事实，总结出了一条“疑问词痕迹定理”：
疑问句句首的疑问代词必须约束句中某一个居于论元位置的成分；反之，居于论元位置的成分因造成疑问句而移位至句首，在原位留下的痕迹，必须受疑问代词约束。
这一解释应该说是很漂亮的。从一个小小的句子抽象出了一个理论假设。从这一案例中我们可以想到——
首先，要有人注意到want to在口语里，有时会合音整合为wanna，可有时则不会合音整合为wanna。
其次，不仅要有人注意到这一语言事实，还得要有人思索“为什么？”这样的问题。
再次，得有人用某种理论作出比较合理、科学的解释，并能让大家信服。
从以上的各种案例中，我们能体会到什么？
第一，要勤于思考，善于发现问题；发现了问题，在搜集大量语料的基础上，要善于运用比较的方法，深入进行思考分析。
第二，要有心用心，要重视对语言事实的挖掘。既要注意实际语言生活中种种奇特的语言现象，也要注意搜集外国汉语学习者出现的种种偏误，以便从中发现有价值的研究课题。
第三，需要读书，增长新知，扩大知识面，不断更新知识结构，学习掌握一些语言学理论，以有助于研究、教学中对种种语言现象的分析。
第四，最重要的要有高度的教育责任心，心里要有学生，眼睛里要有学生。作为一个教员，这是不断推进自己的教学与研究的最需要的动力。
最后，再提供两点意见——
第一点，如何面对学生所提的种种学习上的问题？
面对外国学生所提出的各种各样的问题，都应采取一种求实的态度——当时能回答，就给回答；一时不能回答，就如实地对学生说“你提的这个问题我现在不能回答，我回去想一想再回答你”。学生不会有意见，相反他会感到老师很负责任。在汉语教学中，最忌讳的一句话是“这是我们汉语的习惯”。有的老师，包括在中国国内教留学生的某些汉语老师，当学生问到一些语法或词汇方面的问题时，特别是当问到“为什么要那么说，不这么说”的时候，常常就用“这是汉语的习惯”把学生的问题顶回去了，以为这就解决了学生的问题。其实学生最不愿意、最害怕听到的就是这样的回答。这种回答不仅等于没有回答，而且会影响学生学习汉语的积极性，会让一些学生产生“汉语大概没有什么规律”的错误想法，也会影响教员自身的形象。
第二点，如何写好文章？
上面我们一再强调，大家要有研究意识、研究能力。过去谈论研究能力，一般都只强调分析问题、解决问题的能力。这种看法和认识当然不错，但是从科学研究的角度说，首先要培养发现问题的能力。为什么这样说呢？要知道，“发现问题是研究的起点，也是我们在科学研究上能获得成果的起点”。如果我们 什么问题都发现不了，那你就不可能知道自己该研究些什么，更谈不上该怎么去分析研究。
发现了问题，确定了研究课题，下一步该怎么做？
一是查阅参考文献，看前人是否已经谈过这个问题，如果谈过，谈得怎么样。
二是寻找语料。关于查找语料，就母语研究说，除了从真实文本中去查找语料外，一定要充分利用自己头脑这个活的、现成的“语料库”；就外语研究说，恐怕主要得从真实文本中去查找语料，除非你对所研究的外语也有丰富的语感。
至于具体研究如何做，没有定法，但有定则。那定则是——
第一，首先要根据语料分析研究清楚所研究的语言现象“是什么”的问题，这是基础性研究任务。但如今的语言研究已经不能停留在或满足于“是什么”的研究，必须进入“为什么”的研究，尽可能作出一定的合理的科学解释，只有这样，才能创新，才会使自己的研究成果具有科学含量，才能在前人的研究基础上有所前进。作为汉语教师，还必须考虑如何面向汉语教学，使自己的文章在汉语教学上有直接的参考价值。（“常常”是频率副词；“往往”是概率副词。文章一万多字，就来论证此观点。这样的文章参考价值不大！）
第二，在研究过程中，要善于运用比较法，善于反复思考，不断验证，特别是在好不容易获得了某个结论后，不要就轻易肯定，需反复思考“行吗？”“有例外吗？”“概括性如何？”这样的问题。这方面一定要记住前面我转送给大家的马真教授说的话： “反复地否定自己是为了更好地肯定自己。”
第三，写文章心里要有读者，眼睛里要有读者，这跟教师心里、眼里要有学生一样。不能只从自己研究的角度，自己怎么想就怎么写。要考虑怎么一上来就能抓住读者的心，怎么让读者愿意看你的文章，愿意接受你的观点。为此必须考虑以下诸如此类的问题：
怎么提出问题？
从哪里切入为好？
如何层层展开？
最好在哪里使用对比说明能收到最佳效果？
该举什么样的例子最有说服力？
如何将所用的理论方法跟自己的研究成果尽可能结 合得很紧密？
如何恰到好处地使用统计材料？使用图表？
如何尽可能做到深入浅出，通俗易懂，将自己所要阐 述的理论观点陈述得专家听了在理、外行听了也大致能 明白？
而在写作中，思路必须清晰，而且尽可能做到言简意赅，能用两句话可以说清楚的，尽可能不要用三句、四句话。切忌自己写出来的文章，让读者看了一两页还不知道你要说什么，更不要将本来比较简单的问题说得很复杂，反而让读者不清楚。尽可能做到复杂的问题能说得深入浅出，简洁明了，外行能看懂，行家看了觉得在理。这方面我们也要有一种换位思考的习惯——如果这个文章是别人写的，我看了会觉得怎么样？
再有，我们的前辈学者老教导我们，文章不是写出来的，是改出来的！也希望你们切记！写好后自己一定要反复修改，力求使自己的论文成为高质量的优秀论文。
*本文转载自北京大学陆俭明教授在2017年国际汉语教学高级讲习班的讲课内容，仅供同行之间的学术交流。